5`174 1 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA Facultad de Educación APRENDIZAJE Y CONFORMACION PERCEPTUAL VI- SUAL, ANALITICA O SINTETICA, EN NIÑAS DE 8 A 14 AÑOS, tINIVERSTDAD nrr. 77,7y Dr, Minn] NESTOR VARGAS CASTRO Trabajo de investigación presentado para optar al grado académico de Maestría en Medición Evaluación e Investi gación Educativas Guatemala 1.978 Vo. Bo. del Asesor: ,•~II71217~~ IIPF Anne ert A. Fecha de aprobación: 3 de noviembre de 1978 AGRADECIMIENTO Deseo expresar mi agradecimiento al Instituto Colom- biano para el Fomento de la Educación Superior por la o- portunidad que me brindó para incrementar mis conocimien tos en el área educativa y conocer sistemas universita - rios algo diferentes a los de mi país. A la Organización. de Estados Americanos por la beca que me otorgó y al Doctor Otto E. Gilbert A. por su gen- til asesoría en la elaboración del presente estudio. CONTENIDO Página I. INTRÓDUCCION 1 LA,.. El problema 2 13,/ Propósitos 6 C. DeliMitación del problema 7 II. FUNDAMENTACION TEORICA 9 A. Descripción del proceso perceptual visual y sus leyes 11 B. Posibilidad de aprendizaje de pa - trones de percepción visual y su metodología 24 C. Características de los estilos per ceptuales "analítico" y "sintético" 29 III. METODOLOGIA 33 A. Variables 33 B. Hipótesis 36 C. Paradigma conceptual 41 D. Población y muestra 43 E. Instrumentos 44 E. Procedimiento 49 IV. RESULTADOS 51 A. Datos referentes a la comparación entre pretest y postest 51 B. Datos referentes a la comparación de medias de los tres grupos en el postest 55 V. DISCUSION 63 A. Los efectos del pretest 63 Los efectos del tratamiento 64 C. Los cambios intraindividuales postratamiento 70 D. Limitaciones 73 E. Sugerencias 74 VI. BIBLIOGRAFIA 75 ANEXOS 23 láminas de ejercicio I. INTRODUCCION La Ciencia trata de establecer las relaciones entre los fenómenos y sus causas. Este también es uno de los ob jetivos de la Psicología y de la Metodología, como exten - sión aplicada de la investigación psicológica, Es satisfactorio, por la preocupación investigativa de mostrada en estas áreas, reconocer que se han realizado nu merosos estudios sobre Psicología educativa y Metodología de la enseñanza, pero a la vez poco estimulante observar la disparidad entre teorías, sistemas, doctrinas y métodos de enseñanza y las conclusiones desprovistas de conocimien tos verdaderamente fácticos que puedan ser aplicados en el campo educativo o de modificación del comportamiento. Se observa frecuentemente que psicólogos y pedagogos se mueven con gran incertidumbre yendo de una teoría a o - tra, de un sistema a otro, de un método a otro, o invocan- do investigaciones ad hoc, cuando intentan resolver _los problemas que se presentan en su ejercicio profesional.. Muchos de ellos en forma razonable adoptan una actitud e • cléctica entre varios sistemas o métodos dando como resul- tado la aparición de nuevas corrientes que se suman a las anteriores. 2 A. El problema La metodología de la psicología y de la educación es ac tualmente científica gracias a la capacidad racional e in- vestigativa de los psicólogos a quienes precisamente se de bella rigurosidad de los diseños investigativos, el con - trol adecuado de los procedimientos y la eficacia en las pruebas estadísticas. La generación y adopción del método científico en la psicología ha sido gradual dada la escasa tradición científica que poseía en un principio esta cien- cia. Además, la compleja interrelación de variables que determinan el- comportamiento humano, si se compara con el reducido número de variables que influyen sobre otros fenó menos de la naturaleza, hacen comprender por qué ha:sido difícil incorperar el método científico en - la inveátigA4 ción de la conducta. En la Ciencia Psicológica y sus extensiones a la Educa ción, así como sucedió con el resto de la ciencia hasta Ga lileo y aún con posterioridad a él, se debió recorrer un largo y penoso camino para emerger de las explicaciones pu ramente metafísicas, carentes de pruebas suficientes, has- ta llegar a las explicaciones científicas, racionales y re plicables que presentaran pruebas fácticas derivadas del manejo de relaciones controladas entre variables. 3 Pero la Psicología, al ].legas a este nivel de pruebas, ne ennnntrF con que al explicar las leyes de los fenómenos conductuales no podía proceder con la misma facilidad con la que el químico o el físico controlaban los fenómenos na turales de su campo. Esto se debe a que en el hombre los fenómenos conductuales no se presentan como elementos pu- ros y aislables, sino que debió enfrentarse al reto de ex- plicar la conducta de los seres humanos, los cuales_ non distintos unos a otros y además conllevan un bagage congé- nito y que en todo momento están expuestos a la estimula - alón ambiental, todo lo cual interviene simultáneamente en la producción de sus respuestas. De estos conglomerados de diversas variables que afectan la conducta, la Psicolo- gía debe inferir las leyes generales que rigen el comporta miento humano, Lo expuesto para la Psicología también es válido para la Educación. A menudo se proclama que "los hombres no son máquinas" y que por lo tanto, las respuestas produci das por aprendizajes previos son impredecibles y difíciles de formular como leyes generales. Como consecuencia, los métodos de enseñanza empleados son los que deben acomodar- se a cada ser, en vez de intentar aplicar un método gene - ral que suponga cierta uniformidad de conductas de entrada y del cual se pretenda cierta uniformidad de conductas de salida. Tal sería la base conceptual de los métodos llama dos "Instrucción individualizada". Si existen razones pa ra pensar que los alumnos son distintos unos de otros, en- tonces es razonable inferir rendimientos diferenciales an- te un mismo método de enseñanza. Esta concepción se construiría, si no totalmente al me nos en parte sobre el supuesto de que lo heredado no sería modificable o sería modificable en pequeña escala por las influencias ambientales. En tal caso y ante la ausencia de predictibilidad en los productos del aprendizaje, ad - quiriría gran valor la corriente pedagógica de una "educa- ción sin aulas" y la de una educación centrada en la mani- pulación instrumental, especialmente en el trabajo. Existen argumentos que apoyan esta forma de razonar. Los principales se derivan del área neurofisiológica. Las diferencias observadas en la conducta se deben a factores somáticos neurológicos concebidos en gran parte como here- dados. Este enfoque sugiere que las peculiaridades hereda das en la formación del cerebro, en el sistema nervioso central y aún en el vegetativo ejercen una poderosa influen cia en la adaptación a los estímulos ambientales y entre ellos los que desencadenan procesos de aprendizaje. Como enfoque opuesto al anterior, surge la preocupa - ción científica de que la Psicología no puede ser una ex- 5 cepción en el campo de la ciencia cuya meta es conocer las leyes que rigen los fenómenos. Sin embargo, la preocupa - ción por reducir las diferencias individuales a la Fisiolo gía o a la Bioquímica del Sistema Nervioso Central, hace que a veces pase desapercibido el hecho de que el hombre es ante todo un animal social que influye sobre su medio y a la vez es influído por éste. Muchas comprobaciones cien tíficas se han efectuado al respecto, especialmente en el campo del condicionamiento y del aprendizaje, las cuales al aplicarse al campo educativo sugieren que cualquier S. se puede acomodar al método de aprendizaje al cual se ex - ponga. Si tal es el caso, adquiriría aún más importancia la escuela como institución y la factibilidad de elaboración de un sistema educativo hacia fines preestablecidos, así como la validez de enunciación y persecudión de objetivos conductuales y educacionales, debido a que al refinar los aspectos diagnósticos y metodológicos se tendría cierta se guridad de lograr metas concretas deseables a pesar de las diferencias individuales. En otras dos áreas tendría también incidencia este en- foque: La utilización de los "mass media" en la educación y entre ellos las técnicas audio-visuales y el uso de las pruebas psicológicas o de rendimiento como instrumentos de 6 la medición y evaluación del aprendizaje y de los rasgos psicológicos ya que al ser construídos con base en objeti- vos cognitivos o comportamentales perseguidos por el apren dizaje, podrían sondear diferentes estilos que no serían troquelados por la constitución genética sino por el proce so de instrucción y por lo tanto supondrían cierta igual - dad de los Ss. al abordarlos. B. Propósitos Los propósitos de este estudio son los siguientes: 1. Adoptar un método para describir las relaciones existentes entre las variables de personalidad y las varia bles de aprendizaje, el cual comienza con un análisis de las pautas de respuesta ostentadas por Ss. elegidos al a- zar, luego adopción de un rasgo hipotético como "analítico sintético" conceptuado en términos de alguna variable pro pia del campo experimental, posteriormente, construcción de tipologías sistemáticas sobre este rasgo hipotético me- diante tratamientos de aprendizaje que maximicen sus polos y finalmente sometimiento de los resultados al análisis es tadístico. 2. Emplear este método en el campo perceptual, consi- derado por el autor como de primer orden no sólo desde el punto de vista cronológico en el proceso cognoscitivo sino 7 porque es all donde oCUrre el encdentro entre lo a*bien tal y lo genéticob siendo la funCión perceptual la desen02 denante de los mecanismos neurofisiológióos frente a la eE timulaciÓn ambiental4 34 Suministrar un aporte de datos que permitan infe - rir si el proceso de aprendizaje perceptual puede 0110 dificar y diferenciar estilos perceptuales y par ende, si funciones que poseen una honda raíz neurofisiológica pue— den ser modificados o no por el proceso de aprendizaje. 40 Presentar elementos que permitan evaluar algunos métodos actuales de enseñanza, como Instrucción individua- lizada, Técnicas audio-visuales y algunas técnicas de medi ción tales como las Pruebas o Tests: Un supuesto importante para esta investigación es el de que las variables psicológicas, que son base de las di- ferencias individuales, se distribuyen normalmente. ci Delimitación del problema El problema central de esta investigación consiste en responder a la pregunta: ¿ Influye el aprendizaje percep- tual en la diferenciación de tipos perceptuales analíti - cos y sintéticos?, II. FURDAMENTACION TEORICA Una de las motivaciones más importantes del hombre en todos los tiempos ha sido la de explicar las observaciones que él efectúa sobre el mundo que lo rodea. De hecho este esfuerzo por estudiar su propia percepción surgió mucho an tes de que existiera la Psicología como ciencia. Fueron los investigadores en Fisiología, Física, Astronomía y o - tras áreas ajenas a la Psicología quienes, al observar que los problemas de la percepción incidían sobre sus propias ciencias, por razones prácticas dieron impulso a este estu dio. Aún mucho tiempo antes, pensadores y folósofos habían tratado de explicar los problemas del conocimiento del mun do y la relación existente entre el S. cognoscente y el ob jeto conocido.y así surgieron las escuelas filosóficas ta- les como el idealismo, el racionalismo, el dogmatismo, el escepticismo, el positivismo, el relativismo, el pragmatis mo y el criticismo. Cuando la Psicología se constituyó como ciencia el pro blema que se le planteó fué el siguiente: Si el estudio de la percepción se refiere a la observación del mundo y la Física, Química y otras ciencias tienen como finalidad llegar a la explicación de este proceso; ¿Cuándo debe in- gresar la Psicología a estudiarlo bajo su enfoque ? 10 Hochberg (1964; p.2), afirma que debe utilizrse el enfoque de la Ciencia Psicológica, cuando se plantean los:siguientes problemas: 1. Cuando las observaciones pueden inducir al error. En otras palabras, cuando existe discrepancia entre el mun do observado y el mundo físico. Este tópico ha adquirido relevancia tanto para los filósofos como - pára:los,ingenie- ro:3 de seguridad industrial y perSonas qua,se:debempeñan eú ti_ campo estético. 2. Cuando se desea reemplazar el mundo real por susti tutos especialmente preparados tales como dibujos, fotogra fías o televisión, donde se espera que el observador res - ponder a ellos de la misma manera que respondería a los ob- jetos reales. 3. Cuando se desea reemplazar al observador humano por una máquina y Se tiene la intención de conocer exacta- mente hasta donde podría ésta desempeñar las funciones de aquel. Por ejemplo, la máquina lectora de mapas. 4. Cuando se desea descubrir el proceso real del cual dependen las observaciones. Por ejemplo, en el caso de de fectos en el proceso de aprendizaje, su corrección y cómo los órganos sensoriales contribuyen a este proceso. 11 Dentro del contexto anteriormente expuesto y tomando como referencia el modelo conceptual de la presente inves- tigación, la relación entre las variables independientes y dependientes impone que, dentro del marco teórico, se haga referencia a los siguientes tópicos Descripción del pro- ceso perceptual visual y sus leyes; posibilidad de aprendi zaje de patrones de percepción visual y su metodología; y, finalmente, las características de los estilos perceptua - les visuales denominados "analítico" y "sintético". A. Descripción del proceso perceptual visual y sus leyes. Para tener una idea completa del proceso perceptual vi sual es necesario analizar el funcionamiento del órgano perceptual visual, las propiedades físicas del objeto per- cibido y el elemento organizador que integra la estructura del estímulo con la estrutura percibida haciéndolos coya - riar tan estrechamente que imposibilita su manipulación en forma aislada. El ojo no es el único elemento del sistema perceptual visual. Además de esta estructura, participan de este sis tema el área de proyección visual, el área de asociación visual y el sistema oculomotor. Dentro de la estrutura ocular existen varias subes - 12 tructuras cuya finalidad consiste en captar propiedades di ferentes del estímulo. Así la retina es el sitio donde la energía luminosa procedente del conjunto de estímulos vi suales se convierte en actividad neural. La retina es el punto de contacto entre el mundo y el sistema nervioso. En la periferia de la retina, los bastocillos son estructu ras microscópicas sensibles a la energía luminosa indepen- diente del color y, por lo tanto, son los encargados de la percepción de figuras opacas o en penumbra. Las láminas de los ejercicios 1 a 7 permiten ejercitar la función de los bastoncillos en dos direcciones: La sin tética solicitando a los observadores que identifiquen la estructura total de los objetos presentados ignorando la proveniencia de los rayos de luz; y la analítica, solicitan do a los observadores que detecten la proveniencia y direc ción de los rayos. Los bastoncillos se conectan con el nervio óptico me- diante células conectivas denominadas "bipolares" o "gan- glionares" las cuales envían los impulsos nerviosos al ce- rebro a partir de grupos de bastoncillos estimulados. En la región central de la retina existe la fóvea, com puesta exclusivamente de estructuras microscópicas denomi- nadas "conos", encargados de la visión del color y estimu- lados diferencialmente por la longitud de onda de luz. El área de proyección visual en el cerebro, al cual llegan los impulsos neurales desde la retina, preserva las relaciones espaciales generales. Sin embargo, el área de proyección visual no es una copia de la retina óptica. Las fóveas de la retina de cada ojo envían sus impulsos por u- na vía, mientras que las partes externas la envían por - o- tra. Aún no se sabe con certeza cómo el contenido de las dos partes se aglutina de nuevo. Desde el área de proyección, la actividad neural se transmite al área de asociación visual en el cerebro. Re- sulta difícil delinear sistemáticamente los efectos poste- riores de la estimulación en el sistema nervioso, El sistema oculomotor es un conjunto de músculos in - trincadamente coordinados que, mueve los ojos permitiéndo - les escudriñar el conjunto de eventos estimulantes. En cuanto al análisis de las propiedades físicas del objeto percibido, los psicólogos han acostumbrado a estu - diarlas bajo dos puntos de vista: Cuando el ojo está fijo y cuando está en movimiento. Cuando el ojo está fijo, permite efectuar un análisis 14 del patrón de luz que emite el objeto percibido, así como de sus elementos de DOSiCik5h. Cuando se analiza el patrón de luz "el campo óptico" se encuentra trazando rayos désdG cada punto del objeto que percibe el ojo. Sin embargo, la energía luminosa reflejada puede variar de muchas maneras como intensidad, pureza, longitud de la onda y mezcla de ondas. Dejando para los físicos el estudio de las dos úl- timas, se expondrá brevemente lo referente a intensidad y pureza de la luz. La intensidad es la cantidad de energía física presen- te en la luz, (la cual se mide por un fotómetro), y cuando ésta aumenta hace más brillante aquella porción del objeto donde incide. La saturación consiste en que cuando un ra- yo de luz se proyecta sobre el objeto, la superficie ilumi nada aparece con un matiz fuerte y saturado. Las láminas de ejercicio 1 a 7 permiten ejercitar bajo un enfoque analítico, las direcciones del rayo óptico, la intensidad de la luz sobre las superficies presentadas y la saturación del color sobre los objetos. Bajo un enfo - que sintético, las láminas permiten identificar los obje - tos iluminados ignorando los detalles del análisis de la luz, percibiendo sólo las formas de aquellos. En cuanto al análisis de los elementos de posición del 15 objeto percibido, los parches de luz pueden variar en su colocación de tal manera que no permiten distinguir un lu gar de otro. Este evento posee una connotación fuertemen- te sintética donde más que el uso de los ojos, se utlizan los elementos integradores de la estructura del estímulo. Las láminas de ejercicio 3 a 7 permiten percibir los diferentes parches de las figuras con una luz muy tenue y efectuar así una síntesis de lo que representan. Luego se permite un análisis de los elementos,de luz Más-Turos mostrar al observador la lámina original de donde fueron tomadas y que presenta una mayor saturación de luz. Si los parches de luz varían en su colocación y se presentan simultáneamente en diferentes lugares del objeto percibido, ¿cómo se efectúa la integración de éstos en un todo global coherente? y ¿cómo se efectúa su discrimina - ción para identificar con eficacia sus detalles? Para dar respuesta a esta pregunta, los psicólogos han recurrido a los constructos de "agudeza" o habilidad para detectar la separación entre dos puntos y "signo local" o sensibilidad a la dirección. Hochberg (1964; p.22), explica el sistema más simple de la agudeza perceptual como un mosaico de receptores en 1 b la retina donde cada elemento de aquel emitelmin único men saje hacia alguna región separada del cerebro. La "C" se diferenciaría de la "O", debido a que el cierre de la "O" estimularía más receptores y la "C" dejaría algún receptor sin estimular. En un estudio anterior, Rubel & Wiesel (1962), basados en el análisis de la corteza visual habían afirmadonque el análisis de estimulación más elemental lo efectuaba el ór- gano sensorial, como la reacción del ojo a la luz, una dis criminación posterior ocurriría dentro de varios órganos sensoriales, como longitud de onda e intensidad de la luz en el ojo y finalmente una discriminación más compleja o- curriría en el cerebro, donde el córtex visual efectuaría un análisis de líneas, ángulos, movimiento, verticalidad y horizontalidad. Kabrisky (1966), argumenta que la anatomía microscópi- ca de la corteza visual efectúa un análisis de entrada de estímulos que le permitiría generalizarlos hacia patrones de percepción más elaborados codificando su posición en la retina. El hecho de que una persona seleccione fuentes de estimulación, concentrándose en algunas .e ignorando otras, sugiere que el analizador mediante prácticas, ejercicios y experiencias o aprendizajes previos puede sesgarse hacia la sensibilidad para con algunos patrones específicos de 17 estimulación. Este es el objetivo del presente estudio. Un último problema que se plantea en la descripción de la agudeza visual proviene del "punto ciego" que hace que el ojo sea completamente ciego en aquella zona de donde parte el nervio óptico. El observador no siente la cegue- ra producida por el "punto ciego" porque un ojo recoge la pérdida del otro. Sin embargo, la existencia de este fon() meno es útil para los fines de la presente investigación ya que las láminas de ejercicio 8, 9, y 10 permiten al in- vestigador condicionar la visión de cada ojo separadamente hacia el análisis, solicitando al observador que con el ojo fijo en la figura de la izquierda tachada por una X y muy cerca de ella, retire su cabeza hasta la distancia donde observe el detalle del centro de la figura a la derecha. El condicionamiento hacia la síntesis se podrá efectuar a la inversa solicitando al observador que con el ojo fijo en la figura de la izquierda acerque su cabeza hasta una distancia en la cual el objeto central de la figura de la derecha se diluya en el fondo de la misma, La selección de fuentes de estimulación también puede ser ejercitada en las mismas láminas hacia la síntesis, so licitando al observador que describa los contornos exactos de las figuras centrales hasta aislarlas completamente del fondo. El ejercicio hacia el análisis consiste en solici- 18 tar al observador una impresión de la figura total o u- na rápida descripción de lo que ve en el centro de ésta. Para explicar el constructo "signo local", los investí gadores han formulado la ley de que cuando dos áreas estáll separadas en el espacio, el ojo debe percibir alguna clase de relación entre ellas para poder reconstruir el objeto que representan. Esta relación se refiere a la construc - ojón de ciertos patrones de horizontalidad, verticalidad o angularidad. Si se observan las letras: A B D, lo primero que se percibe es cierta verticalidad de C hasta A y a la vez cierta horizontalidad formada por las letras A, B y D. También se percibe la angularidad, observando que las le - tras C y B están colocadas en direcciones diferentes a par tir del centro A. Dentro de este patrón, la letra D es percibida como un elemento adicional. Las láminas de ejer cicio 11, 12, 13, 14 permiten ejercitar esta ley de signo local en un enfoque analítico y sintético. Bajo un enfo - que analítico, en las láminas 11 y 12 se solicita al obser vador que según el patrón de angularidadt,, tache non una X el número o la letra sobrante. Bajo un enfoque sintéti- co, el observador deberá unir con una línea las letras o números que conformen el patrón. En la lámina 13, bajo un enfoque sintético, se solicita al observador que una con 1 9 líneas los puntos que conformen un patrón preestablecido como T, el ángulo o el ángulo---. Bajo un enfoque a- nalítico, el observador una vez preestablecidos los patro- nes angulares deberá tachar con una X el punto adicional sobrante. En la lámina 14, desde un punto de vista sinté- tico, se solicita al observador que señale con una X las caritas cuyos bordes están completamente delineados. Des- de un punto de vista analítico se solicita al observador que señale con una X aquellas caritas que estén completas y sonrientes o aquellas que estén completas y serias. Cuando el ojo está en movimiento, permite efectuar un análisis del espacio y de la tridimensionalidad del obje - to. Existen dos teorías que intentan explicar cómo el ob - servador percibe la tridimensionalidad del objeto y del es patio donde está inmerso. La teoría tradicional que parte desde John Locke y el obispo Berkeley, ejemplificada últi- mamente por Ames (1951) e Ittleson (1960), la cual sostie- ne que el mundo visual tridimensional se comprime en una representación retinal plana sólo con dos dimensiones. La tercera dimensión no existiría para la retina sino que se- ría captada con ayuda del conocimiento previo del 342 el cual se preguntaría cuál escena tridimensional sería la que probablemente se presenta ante sus ojos en ese momento. 20 Por otra parte, la teoría psicofísica de Gibson (1950 1966), aunque pobre en datos experimentales, sostiene que la imagen retinal contiene toda la información necesaria para captar la tercera dimensión y el espacio de los obje- tos sin necesidad de recurrir a un conocimiento previo, gracias a los movimientos sincopados de los ojos sobre el objeto y a los movimientos suaves de cabeza del observador cuando quiere captar la totalidad de lo percibido. Los es tudios acerca de la estereopsis pueden interpretarse en fa vor de esta teoría. Según Haber (1978; p.35), si se acep- ta el análisis de Gibson, al revisar la literatura sobre el tema, no existirá evidencia de que el sentido visual pueda ser alterado durante la fase de adaptación. La conclusión en este sentido es que la revisión de literatura sobre el mecanismo de percepción del espacio y de tercera dimensión oscila entre las dos posiciones teó- ricas. Por una parte Gyr (1975), trabajando con distor - siones introducidas por lentes o prismas concluye que los perceptores siempre deben utilizar señales eferentes o no retinales que inician el movimiento del ojo y del cuerpo y que luego se comparan con las señales aferentes o reti- nales. Por otra parte, Haber (1978; p.37), sostiene que aún no está convencido de la necesidad de invocar señales eferentes en los procesos cuotidianos de percepción. z1 Cualquiera que sea la teoría seguida, las láminas de ejercicio 3 a 7, permiten ejercitar las señales eferentes o aferentes de percepción del espacio en los dos sentidos: Analítico, presentando láminas empobrecidas de luz, soli- citando diferenciar el mayor número posible de detalles. Sintético, solicitando captar la globalidad de las este - nas representadas y darles en una o dos palabras un título, Un último problema que se plantea al tratar de expli- car el proceso perceptual visual y sus leyes es el de que no siempre la estructura del estímulo es idéntica a la es tructura del objeto tal como se percibe. Entonces, cuál es el elemento último integrador de la estructura del es, tímulo con la estructura percibida ?. Nuevemente surge en la respuesta a esta pregunta la polémica antes enunciada entre la teoría de Gibson, com - partida por Hochberg (1964; p.73), la cual sostiene que no es necesario recurrir a aprendizajes previos para expli car la percepción completa del objeto y que los fenómenos de constancia y estabilidad perceptual del mundo encuen - tran toda su resolución en los órganos sensoriales, espe- cialmente en la retina. Según esta concepción, la sensa- ción sería el elemento último integrador. Para la teoría tradicional, la estimulación física emitida por el objeto hacia los órganos sensoriales, permitiría a éstos anali - 22 zar al objeto en un número relativamente pequeño de varia bles físicas, tales como luz y distancia, pero no sería suficiente,.para explicar cómo se observan los objetos glo balmente, cuando éstos son un poco más complejos. En es- te sentido deberíamos invocar la ayuda de experiencias pa sadas. El autor de la presente investigación, se inclina por la última de estas teorías, invocando las conclusiones ob tenidas de los trabajos con ilusión óptica y de la motiva ción o necesidad que tenga el perceptor para captar la glo balidad o el detalle del objeto en el momento de percibir lo. La interacción entre la percepción visual y otras in tegraciones sensoriales como el tacto, sabor, etc, refor- zaría esta posición. Dentro de la Epistemología y Psico- logía se debe recordar que existen afirmaciones en el sen tido de que el niño puede percibir primero por el tacto , antes que por el órgano perceptual visual. La lámina de ejercicio 15, permite entrenar al S. pa- ra que combine la sensación del tacto con la visual dentro de análisis y síntesis. Para el análisis, solicitando al S. que diga cuál de los tres elementos de cada conjunto se ve "como más rugoso al tacto". Dentro de síntesis, so licitándole decir qué objetos podrían estar compuestos de cada una de esas texturas. Las láminas de ejercicio 16 a 21, permiten entrenar al S. para que perciba las ?structuras elementales del obje,7 to sin llegar a su integración global, así como para que perciba los todos globalizados a partir de sus estructu - ras más simples. En forma particular, las láminas del e- jercilio 16 a 18 permiten desde un enfoque analítico soli citar al observador que trace líneas en la figura de la derecha, por donde ésta ha sido seccionada para formar los retazos de la izquierda. Desde un enfoque sintético, las mismas láminas permiten solicitar al observador, que una vez observados los retazos de la izquierda, sin ver las figuras de la derecha, reconstruyan los dibujos tota- les. La lámina 19, permite entrenar al perceptor en la cal tación simple de las líneas o posibles objetos representa dos separadamente sin que llegue a integrarlos en un todo global, mientras que desde un punto de vista sintético , permite entrenarlo para que a partir de los simples da - tos sensoriales, (líneas o figuras aisladas), construya un todo o una escena global. Las láminas del ejercicio 20 y 21 permiten entrenar en estos mismos patrones, pero utilizando la identificación de figuras camufladas para el sintético y la nominación del mayor número de detalles posibles para el analítico. En igual sentido, la lámina 22 permite que el observador identifique las palabras in- 24 completas, (síntesis); mientras que en la lámina 23 le permite identificar las palabras camufladas mediante re- flejo y encontrar la clave que permita identificarlas , (análisis). A propósito de las dos últimas láminas es ú- til recordar que ellas ro imponen una tarea de lectura ya que según Haber (1978; P. 47), ésta impone un acceso a un lenguaje contínuo basado en contexto, de donde el lector extraiga un pignifioado. Por lo tanto esta definición ex cluye tareas tales como: identificación de letras o pala bras,presentadas aisladamente, acoplamiento de pares de letras, de palabras y aún de frases y finalmente denomina alón de letras presentadas una por una secuencialmente. B. Posibilidad de aprendizaje de patrones de percepción visual y su metodología. Especial impresión _la causado al autor el trabajo de Petty (1939), quien en un estudio sobre imagünación eidé- tica y susceptibilidad a la ilusión, concluyó que los ni- ños que obtuvieron alto rendimiento en lectura pero baja habilidad en dibujo ejercitaron un método de percepción altamente sintético; mientras que los niños que presenta- ron alta habilidad para el dibujo pero bajo rendimiento en lectura tuvieron éxito en dibujo debido a la atención de los detalles y fallaron en lectura a causa de cierta inconsistencia para seleccionarlos. Petty concluyó que estos niños utilizaron un método de percepción altamente analítico. De la anterior consideración se puede pensar que exis te influencia de aprendizaje de patrones anteriores per - ceptuales visuales sobre la forma como el observador per- cibe y cómo este "troquelado" anterior influye en aprendi zajes posteriores. En la revisión de la literatura, el autor no ha halla do estudios que demuestren concretamente la posibilidad de condicionar a los Ss. hacia patrones de percepción vi- sual analíticos o sintéticos, utilizando para tal efecto láminas o dibujos. Sin embargo, investigaciones en áreas similares como imaginación visual, memoria de dibujos e i lusiones ópticas invitan a tal esfuerzo. Gibson (1954), ha utilizado muchas láminas representa tivas de escenas tridimensionales, tales como fotografías o pinturas estáticas donde ningún movimiento del observa- dor con relación al cuadro puede producir grados de movi- miento en la imagen retinal. El autor afirma que estas láminas se perciben corno representativas, siempre y cuan- do la información de perspectiva reflejada al ojo por e - llas sea comparable a la información de perspectiva refle jada al ojo porila escena tridimensional que representan. 26 La mayoría de estudios de la Gestalt utilizando lámi- nas se han centrado más en estudia/ las formas que en su representación. Este hecho sugiere que los factores que determinan cómo debe ser percibida la figura en una lámina o una escena en lámina parece tener muy poca vin- culación con las relaciones estructurales bidimensionales de similaridad, continuidad y buena figura y más bien se deben ver sus variables tridimensionales para obtener de la lámina una información que permita organizarla en sus tres dimensiones y así hacerla representativa de una este na real. En un estudio sobre la selección de la fijación del o jo mientras se miran láminas, Mackworth (1967), sugiere que la primera escogencia de fijación del ojo se dirige hacia las áreas de alta información en la pintura y des - pués tales valores de información se determinan por una visión periférica. Freedman & Haber (1974), en un experimento sobre es - tructura perceptual y su influjo sobre la memoria, utili- zaron las láminas do Mooney que presentan como estímulo rostros bien iluminados. Los rostros de las láminas se hi cieron difíciles de reconocer mediante arreglos que los hacían aparecer como manchas blancas y negras. El grupo al cual se le habían presentado las láminas originales lo 27 gró identificar los rostros y hasta reconstruir sus exprL siones de ánimo. Este experimento sugiere que el recono- cimiento de láminas tiene poco éxito cuando no han sido vistas antes en su forma completa, y mayor éxito cuando han sido vistas. Un estudio sugestivo por lo aproximado a los fines de la presente investigación es el de Anderson & Bower (1973), quienes pretendieron demostrar cómo un único código de ti po de memoria, las proposiciones, definidas como estructu ras abstractas simbólicas, pueden usarse para las repre - sentaciones de la memoria, incluyendo la de las pinturas. La conclusión es que una vez dado un código para la memo- ria, éste influye también en la percepción de pinturas o láminas. Las teorías de la percepción también han sido aplica- das en la comprensión del proceso de lectura. Estos estu dios pretenden explicar qué es lo que ve el lector en lo impreso o escrito que hace posible el proceso de identifi cación y reconocimiento de las letras. Anderson & Dear - born (1952), trabajaron con la clasificación "analítico- sintético" y lograron aislar dos métodos El analítico que incluye métodos fónicos y de alfabeto, y el sintético que incluye uso de sílabas, afijos, letras dobles, peque has partes de palabras conocidas y palabras cortas dentro 28 de un amplio número de palabras desconocidas. Las conclu siones a partir del método analítico sugiere que el lec - tor usa todas las letras de la palabra como elementos de reconocimiento. Desde un punto de vista sintético, las conclusiones sugieren que la primera parte de la palabra ejerce mayor influjo en su reconocimiento y que las par - tes o sílabas conocidas en las palabras largas, pueden ser vir de ayuda o conducir a pérdida. Kennedy & Ostry (1976), argumentan que la información proyectada al ojo, partiendo del bosquejo de un dibujo, se empobrece a causa de la carencia de información sobre su superficie. Por lo tanto es poco realista pensar que se pueden analizar experiencias perceptuales mediante bosque jos de dibujo como estímulo, y se propone utilizar otras posibilidades que impliquen aprendizaje. Finalmente, Kossilyn (1977), reporta un número de es- tudios en los cuales los perceptores son entrenados para cambiar el tamaño, contorno, forma, colocación y enfoque de sus representaciones mentales sobre objetos o escenas familiares. Se ha comprobado que el resultado de estas manipulaciones afecta el tiempo que se toma para resolver preguntas acerca de sus imágenes o de los objetos cuando han sido imaginados. 29 De lo anteriormente expuesto, se deluce que existe la posibilidad de.utilizar láMinas para entrenar Ss. en el á rea de la percepción visual, acudiendo a códigos especia- les, como en nuestro caso, "análisis-síntesis", troquela- dos mediante aprendizajes o experiencias previas. C. Características de los estilos perceptuales visuales "analítico" y "sintético". Las pinturas y los dibujos de lámina poseen una reoli_ dad dual. Pueden ser percibidos como objetos planos con ciertas formas, luminosidad, contornos, colores y aún en- marcados. También pueden ser vistos como representaciones de otra realidad en la cual, la superficie, forma y marco son ignorados y los colores y los detalles aparecen muy diferenciados. Los perceptores pueden ir y venir entre estas dos "actitudes" para ver. Los estudios de Kennedy & Ostry han demostrado que esto es particularmente cierto cuando se consideran dibujos lineales, caricaturas y otras pinturas reducidas. Sin embargo, esta "actitud" para ver puede provenir del funcionamiento casi inmodificable de los órganos sen- soriales, o por el contrario se puede explicar por patro- nes de aprendizajes previos. 30 En apoyo de la primera posición , se pueden citar es- tudios como los de Von Bakesy (1967), quien trabajó sobre interacciones deldiferentes partes del campo sensorial y afirma que un estímulo en un punto de la retina inhibe parcialmente la actividad para la zona adyacente a él y establece un contraste entre los bordes o límites de los objetos y la claridad con que aquellos resaltan de su fon do. Eysenck (1970; p. 137), a su vez ha señalado que las diferencias entre estilos de percepción visual se deben a fenómenos de excitación e inhibición cortical y Petrie , (1966), afirma que algunas personas muestran una tendencia general a incrementar el volumen subjetivo de los estímu- los, mientras otras tienden a disminuirlo como efecto de este proceso de excitación o inhibición cortical. Por otra parte, en sentido opuesto a las afirmaciones anteriores, Bartlett (1932), afirmó que el ordenamiento de los datos perceptuales en la vida real dependía de la aplicación de patrones o esquemas construídos por expe - ciencia. Thierman (1968), en la misma línea concluyó que la imposición de estos esquemas, hacía capaz a la persona para percibir datos complejos como un todo unitario y ade más que estos esquemas podían ser nuevamente modificados por la experiencia. Finalmente, Earhard (1968), demostró que cuando un esquema se aplica y éste ha hecho énfasis en lo global, el detalle que no se ade:úa al esquema prendido se ignora aunque no se pierde y podrá ser repor- tado por el observador si se le solicita. Si se adopta esta segunda posición teórica y la posi- bilidad del aprendizaje de patrones de percepción visual, en la presente investigación se denominará "estilo de per cepción visual analítico" a aquella manera de percibir vi sualmente, en la cual el S. utiliza metodología analítica al efectuar sus percepciones y de sus respuestas se infie re que en una forma consistente se sesga para captar con predominancia los elementos o detalles de objetos, figuras o escenas pintadas en láminas, antes que sus contornos o formas. Por otra parte, se denominará "estilo de percepción visuál sintético" a aquella manera de percibir visualmen- te, en la cual el S. utiliza metodología sintética para percibir y de sus respuestas se infiere que en una forma consistente se sesga para captar con predominancia los contornos o formas de los objetos o figuras en láminas, antes que sus elementos componentes o detalles. Según Haber (1978; p. 870), por Método Sintético se entiende el reconocimiento de los todos como unidades de sentido, a partir de sus elementos, enfocando predominan- UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA 32 temente la atención sobre ellos después de haber visto en forma rápida la figura total. El Método Sintético se re- fiere al reconocimiento de los todos en su contexto glo - bal, enfocando predominantemente la atención sobre sus contornos o formas y desviando la atención de los elemen- tos o detalles, III, METODOLOGIA A continuación se presentan los aspectos metodológi - cos de,,epte estudio, A. Variables En los siguientes paí-rafos se exponen el nombre, la notación y la definición operacional de las variables in- volucradas en la presente investigación. Variables independientes experimentales. a. Aprendizaje de patrones perceptuales visuales de tipo analítico, (X1): Variable activa constituída por el entrenamiento dado a los Ss. durante seis sesiones de una hora cada una, en la cual el S. con ayuda de láminas elaboradas por el autor, (véase el juego de 23 láminas que aparecen en el anexo), recibió patrones específicos para aprender a analizar estímulos visuales yendo de lo global hacia los detalles y para centrar su atención en ellos, procurando omitir lo referente al contorno o forma de las figuras. La base teórica de estas láminas ya ha sido presentada en el capítulo anterior. Este entrena - miento fuá reforzado felicitando verbalmente al S. y esti mulando la competencia entre los grupos por parte del in- 34 vestigador. b. Aprendizaje de patrones visuales de tipo sin- tético, (x2): Variable activa consistente en el entrena- miento dado a los Ss. durante seis sesiones de una hora cada una, en el cual el S. con ayuda de las láminas elabo radas por el autor, recibió patrones específicos para a- prender a sintetizar un estímulo visual, partiendo del de talle para llegar a lo global y centrar su atención en las líneas, contornos o figuras de los dibujos, procuran- do omitir la percepción de los detalles. Este entrena - miento fué reforzado con felicitación verbal al S, y es- timulando la competencia entre los grupos por parte del investigador. 2. Variables dependientes. a. Respuestas perceptuales visuales de tipo ana- lítico, (Y1); Variable de medida consistente en el núme- ro de respuestas de detalle, dadas por el S. a las 10 lá- minas del test Rorschach, sean éstos, detalles usuales grandes, o detalles usuales pequeños, detalles internos , detalles de borde o detalles-raros, según las categorías recomendadas por Klopfer (1946; pp.69-87), para calificar este test. 35 b. Respuestas perceptuales visuales de tipo sin- tético, (Y2): Variable de medida consistente en el núme- ro de respuestas globales dadas por el S. al test de Ror- schach, sean éstas, todo total, todo cortado en sus dos tercios, todo confabulatorio o todo más espacios, según las categorías recomendadas por Klopfer (1946; pp.52-69), para calificar este test, 3. Variables extrañas. a. Visión anormal, (X3): Variable atributiva controlada mediante la selección de Ss. en cuyo registro médico escolar figuraba un dictamen de normalidad visual o de corrección de anormalidades de la vista. b. Status socioeconómico, (X4): Variable atribu tiva controlada mediante parametrización ya que los Ss. del experimento al estar matriculados todos en una misma institución, se supone que la mayoría pertenece a la mis- ma clase social: niñas huérfanas. c. Coeficiente intelectual, (X5): Variable atri butiva controlada mediante la azarización completa para la muestra de Ss, incluídos en el experimento. d. Edad, (X6): Variable atributiva controlada 36 en este estudio mediante parametrización. La amplitud de edades de los Ss. expermnentales es de 8 a 14 años inclu- sive. e. Sexo, (X7): Variable atributiva que se contro ló mediante parametrización ya que los Ss. experimentales fueron escogidos únicamente del sexo femenino. El procedimiento de extracción de la muestra al azar y de la asignación de Ss. a grupos y tratamientos al azar garantiza teóricamente el control de otras posibles varia bles extrañas. B. Hipótesis Para dar respuesta a la pregunta del problema, se for muló una hipótesis general de la cual se derivaron doce hipótesis específicas que expresan las relaciones entre las variables independientes y las dependientes. Para las hipótesis que aparecen a continuación:se fi- jó un nivel de significado estadístico de P= .05. 1. Hipótesis general Hipótesis alternativa, (H1): El aprendizaje de 37 patrones de percepción visual analíticos y sintéticos con formará tipos perceptuales, (analíticos o sintéticos), di ferentes unos de otros en sus respuestas perceptuales vi- suales a un test de percepción visual con material fines - tructurado. 2, Hipótesis específicas H1.1. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss, a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), serán significativamen- te mayores que las dadas por el mismo grupo de Ss, en el pretest, después de ser sometido a aprendizaje de patro- nes perceptuales visuales analíticos. H1.2. Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), serán significativamen- te mayores que las dadas por el mismo grupo de Ss. en el pretest, después de ser sometido a aprendizaje de patro- nes perceptuales visuales sintéticos. H1.3. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss, a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), serán significativamen- te mayores que las dadas por el mismo grupo de Ss. en el 38 pretest, cuando no es sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéticos. Hl... Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss, a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), serán significativamente mayores que las dadas por el mismo grupo de Ss, en el pre test, cuando no es sometido a aprendizaje de patrones per ceptuales visuales analíticos ni sintéticos. H1.5. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), después de ser sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos serán significativamente mayores que las respuestas de ti po analítico dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest, cuando éste es sometido a aprendizaje de patrones percep- tuales visuales sintéticos. H1.6, Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate- rial inestructurado, (Rorschach), después de ser sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales sintéticos, serán significativamente mayores que las respuestas de ti po sintético dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest„ cuando éste es sometido a aprendizaje de patrones percep- 39 tuales visuales analíticos. H1.7. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate- rial inestructurado, (Rorschach), después de ser sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos, serán significativamente mayores que las respuestas de ti po analítico dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest, cuando no ha sido sometido a aprendizaje de patrones per- ceptuales visuales analíticos ni sintéticos. H1.8. Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate- rial inestructurado, (Rorschach), después de ser sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales sintéticos, serán significativamente mayores que las respuestas de ti po sintético dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest, cuando no ha sido sometido a aprendizaje de patrones per- ceptuales visuales analíticos ni sintéticos. H1.9. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate- rial inestructurado, (Rorschach), después de ser sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos, serán significativamente mayores que las respuestas de ti po analítico dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest 40 cuando no ha sido sometido a pretest ni a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéticos. H1.10. Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate- rial inestructurado, (Rorschach), después de ser someti- do a aprendizaje de patrones perceptuales visuales sinté- ticos, serán significativamente mayores que las respues - tas de tipo sintético dadas por otro grupo de Ss. al mis- mo postest, cuando no ha sido sometido ni a pretest ni a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéticos. H1.11. Las respuestas de tipo analítico dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate - rial inestructurado, (Rorschach), al cual se le ha aplica do un pretest pero no ha sido sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales ni analíticos ni sintéti- cos, serán significativamente mayores que las respuestas de tipo analítico dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest, cuando no ha sido sometido ni a pretest ni a a- prendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéticos, H1.12. Las respuestas de tipo sintético dadas por un grupo de Ss. a un postest de percepción visual con mate - 41 rial inestructurado, (Rorschach), al cual se le ha aplica do un pretest pero no ha sido sometido a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéticos, serán significativamente mayores que las respuestas de ti po sintético dadas por otro grupo de Ss. al mismo postest cuando no ha sido sometido ni a pretest ni a aprendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos ni sintéti - cos. 3. Estructura de las hipótesis La estructura que guió las hipótesis específicas pa- ra poder aceptar la hipótesis general de trabajo fué la siguiente: Aceptar: H1.1, H1.2, H1.5, H1.6, H1.7, H1.8, H1.9, H1.10. Rechazar: H1.3, H1.4, H1.11 y H1.12. C. Paradigma conceptual El diseño experimental que indica la operación de las variables, da respuesta a las preguntas de la investiga- ción, controla las varianzas experimentales extrañas y minimiza la varianza de error, se presenta a continuación. 42 experimental experimental experimental experimental de control con de control sin 1 2 3 4 6 1 con pretest) 1 sin pretest) 2 con pretest) 2 sin pretest) pretest) pretest) Ya X1 Yd (Grupo ,-d-Ya X1 Yd (Grupo Ya X2 YO (Grupo --Ya X2 Yd (Grupo Ya —X Yd (Grupo —Ya (Grupo 1. Explicación de símbolos. = Indica que el diseño es totalmente azarizado o sea que los Es. se han extraído de la población mediante muestreo aleatorio simple; han sido asignados a los grupos al azar; y los tratamientos han sido asignados a los grupos también al azar. Ya = Yd = X1 = Pretest, (Rorschach). Postest, (Rorschach). Tratamiento que consistió en someter al grupo a un aprendizaje de patrones perceptuales visuales de tipo analítico. X2 = Tratamiento que consistió en someter al grupo a un aprendizaje de patrones perceptuales visuales de tipo sintético, = No tratamiento. --Ya = No pretest. 43 2, Justificación del paradigma conceptual El modelo anterior se basó, aunque con algunas varian tes, en el diseño experimental de Solomon y pretende con- trolar las inestabilidades concretas de la investigación e incrementar la posibilidad de generalizar. El someti- miento de grupos a pretest permitió determinar los efec- tos de la preprueba, así como la interacción de ésta con el tratamiento. La comparación de grupos sometidos a tra tamiento con otros no sometidos a él, permitió controlar las hipótesis rivales provenientes de la historia, madura ción, selección y regresión de los grupos. La comparación de los grupos sometidos a pretest y tratamiento con otros no sometidos ni a pretest ni a tra- tamiento, permitió controlar aún más los efectos de la se lección de los Ss. y grupos y determinar la influencia de estos dos procedimientos, (pretest y tratamiento). Finalmente, la selección de Ss, al azar es garantía teórica de control para todas las variables extrañas po- sibles, ajenas a la variable experimental, D. Población y muestra La población con la cual se realizó este estudio, es- 44 tuvo constituida por las alumnas de segundo grado de pri- maria a primer año de ciclo básico en 1978, del interna- do San José de la montaña, situado en la ciudad de Guate- mala. La muestra fué extraída mediante el método de mues - treo aleatorio simple y se integró con 30 de las 90 alum- nas de la población, lo cual representó un 33% de ésta. Las edades de las alumnas estuvieron comprendidas en- tre los 8 y 14 años inclusive, pudiéndose considerar como un solo rango de edad. La asignación de los Ss. a los grupos de tratamiento y al grupo de control, también se efectuó al azar, corres pondiendo 10 Ss. a cada uno de los tres grupos. E. Instrumentos 1, Descripción del instrumento. El instrumento empleado como pretest y postest en es- ta investigación fué el test de psicodiagnóstico de Ror- schach, el cual es una técnica proyectiva que presenta es tímulos visuales inestructurados y ambiguos para que el S. revele aspectos de su funcionamiento interno. Este test 45 tiene carácter clínico de psicodiagnóstico, sin embargo, el autor ha querido hacer uso de él como instrumento para explorar el estilo perceptual visual. La base de este test consiste en que al tener una muestra limitada de con ducta, es posible predecir la conducta del S. en otras si tuaciones. A diferencia de la aplicación clínica del test que se hace en forma individual, en este estudio las 10 l'a minas fueron proyectadas a los Ss. una por una sobre una pantalla y el tiempo para emitir las respuestas de cada lámina fué de tres minutos. Las instrucciones impartidas a los Ss. al proyectárseles las láminas, tanto en el pre- test como en el postest fueron: " En la hoja que se le ha entregado, escriba usted lo que hay en esta lámina". 2. Escala de Rorschach empleada. El test de Rorschach provee siete tipos diferentes de puntuaciones: La primera distingue entre lo que es res - puesta en sí, de lo que es comentario. La segunda, es puntuación de colocación y consiste en clasificar cada respuesta según el área de la mancha en la que ha sido vis ta. La tercera, se refiere a respuestas de forma y movi- miento. La cuarta califica las respuestas que utilizan la parte sombreada de la lámina. La quinta califica res- puestas de color. La sexta califica las respuestas popu- lares y las originales. La séptima califica el ajuste de 46 la respuesta formulada por el S. con el área de la mancha vista en términos de bosquejo, contorno o forma. En el presente estudio sólo se utilizaron las respues tas de colocación, Según Klopfer (1946; p.49), existen cinco categorías principales de colocación: Vi, o respues tas de todo. Esta calificación se obtiene cuando se usa toda o casi toda la mancha para emitir la respuesta. D, o respuestas de detalles usuales grandes. Esta califica- ción se obtiene cuando se usan partes grandes de la man cha, menores a los dos tercios de ésta para emitir la res puesta. d, o respuestas de detalle usual pequeño. Estas calificaciones se obtienen cuando se utilizan partes pe- queñas de la mancha, ya sean éstas insulares o peninsula- res, para emitir la respuesta. Dd, o detalles inusuales. Esta calificación se obtiene cuando la respuesta no puede puntearse como detalle pequeño o detalle usual. S, o res puestas de espacio. Esta calificación se obtiene cuando un espacio en blanco de la mancha se convierte en figura para esa respuesta. Para efectos de calificación en el presente estudio , las respuestas de detalle usual, detalle inusual y las de espacio fueron calificadas como D. Para los cálculos es- tadísticos, el número de respuestas de detalle y globales fueron sumadas para cada S, y se trabajaron en escala de 47 intervalo. 3. Validez y confiabilidad, Uno de los problemas planteados en lo referente a la validez del test de Rorschach es el de hacer las califi- caciones tan explícitas que los diferentes examinadores sean capaces de clasificar exactamente sobre una misma ba se. Los puntajes dados a las categorías de la técnica de Rorschach se basan en hipótesis interpretativas que soli- citan validación y cuyas inferencias acerca de cada aspec to de la personalidad deben validarse separadamente. De esto se deduce que, para el presente estudio, es necesario presentar algún índice de validez de contenido de este instrumento. Para tal efecto, las respuestas globales o de detalle dadas por los Ss, a cada una de las láminas, fueron cali- ficadas separadamente por dos psicólogos, los cuales pre- viamente habían estudiado las categorías del Rorschach y la forma de calificarlas, como la propone Klopfer (1946), La correlación de las puntuaciones dadas por los dos cali ficadores fué de .93 para las respuestas globales y .98 para las respuestas de detalle. La principal dificultad que presenta la confiabilidad 48 del test de Rorschach es que las respuestas que traducen una conducta o rasgo resultan de muchas combinaciones di- ferentes de condiciones experimentales. Así se puede cal cular un índice de estabilidad entre las respuestas dadas por un mismo S, al test, el cual por las condiciones ano- tadas probablemente no será muy alto. En el presente estudio se calculó, mediante la fórmu- la de correlación de rangos de Spearman, un coeficiente de estabilidad entre las respuestas globales y las de de- talle dadas al test de Rorschach por los cinco Se. que fueron sometidos a pretest y postest sin haberles dado tratamiento, (grupo 5). El lapso comprendido entre el pretest y el postest fué de siete días para este y todos los demás grupos. FI coeficiente de estabilidad, (rho), calculado para las respuestas globales fué de -.58 y para las respuestas de detalle de .98. Esto sugiere que el número de respues tas globales entre una y otra aplicación del test varía negativamente, operándose probablemente un fenómeno de inhibición perceptual visual, mientras que la propensión a emitir respuestas de detalle en una y otra aplicación guarda una alta correlación. Es de anotar que las láminas en sí han sido las mismas entre una y otra aplicación. Sin embargo, este dato posiblemente puede variar cuando se u- 49 tilice un número más grande de Ss. para la experiencia. F. Procedimiento La investigación experimental se realizó por medio de los siguientes pasos 1. Se asignó un número de 1 a 90 a las 90 alumnas que cons titulan la población total. Se extrajo una muestra de 30, utilizando la tabla de números aleatorios. Mediante la misma tabla, también se asignaron al azar 10 Ss. al grupo que recibiría entrenamiento con patrones perceptuales vi- suales analíticos, 10 al grupo que recibiría entrenamien- to con patrones perceptuales visuales sintéticos y 10 al grupo de control. 2. Dentro de cada uno de los tres grupos se asignaron al azar cinco Ss. que recibirían el pretest, conformándose a sí un grupo de quince alumnas, cinco del grupo que sería entrenado hacia el análisis, cinco del grupo que sería en trenado hacia la síntesis y cinco del grupo de control. En la misma forma quedaron asignados quince Ss., cinco de cada uno de los tres grupos, que no recibieron pretest. 3. Utilizando las veintitrés láminas de ejercicio que se presentan al final del estudio y cuya fundamentación teó- 50 rica. se discutió en el capítulo 1, durante seis días cada uno de los grupos experimentales fué ejercitado para cap tar con predominancia el detalle en el caso del grupo ana lítico, o la globalidad y los contornos en el caso del sintético. Las sesiones tuvieron una duración de cuarenta y cinco minutos por día para cada uno de los grupos. 4. A los siete días del pretest, se tomó un postest para todos los 30 fs. mediante el test de psicodiagnóstico de Rorschach, el cual también había servido como pretest. 5. Las respuestas de colocación fueron calificadas por dos psicólogos y Posteriormente sometidas a la técnica esta dística de contraste de t para probar la diferencia de pun tuaciones entre el prete3t y el postest y análisis de va- rianza para probar los efectos del pretest y los efectos principales de los entrenamientos. Los cálculos de análi- sis de varianza se efectuaron separadamente para las res- puestas globales y para las respuestas de detalle. IV. DESUITADOS A continuación se presentan los datos obtenidos en la presente investigación. A. Datos referentes a comparación entre pretest y postest. 1. Respuestas globales. Cuadro 4.1 Estadísticas descriptivas; media, desviación standard y amplitud del número de respuestas "globales" en el pretest y postest y sus estadísticos. (n = 5 Ss. en cada grupo). Grupo Pretest Postest Amplitud Amplitud Analít. Sintét. Control 7.2 8.4 8.2 1.6 1.1 .84 5 - 9 7 - 10 7 - 9 9.2 9.2 9,0 1.9 7 2.3 6 1.9 7 - 12 - 12 - 11 En el cuadro 4.1 se puede observar que las medias de respuestas globales fueron mayores en el postest que en el pretest para todos los grupos. Este fenómeno se presentó más acentuado en el grupo sometido a entrenamiento de pa- trones percePtuales visuales analíticos y en menor escala, como era de esperar, en el grupo de control. Así mismo , se observa que tanto las amplitudes como las desviaciones standard son homogéneas en los tres grupos no sólo en el les" obtenidas en el pretest por los grupos asignados a tratamientos y el grupo de control. Cuadro 4.3 Resumen del análisis de varianza en las respuestas "globa 52 pretest sino también en el postest. Cuadro 4.2 Contraste entre las medias del pretest y el postest de las respuestas "giobales" suministradas por los grupos ex perimentales y el grupo de control. Prueba t. Grupo 7post°- S7post-7pret. to P*.05tc 8 gl. :pret. Analít. Sintét. Control --------------------- 2 1.13 1.77 .8 4.56 .70 2.31 .8 .91 .88 Aunque las medias del postest fueron mayores que las medias del pretest en los tres grupos, sin embargo, en el cuadro 4.2 se puede observar que las to calculadas para estos tres grupos fueron menores que la te para 8 grados de libertad a un nivel de .05, por lo tanto ninguna de las medias de los grupos fué significativamente diferente en- tre el pretest y el postest. Fuente de variación gl O C nr .■,.;■•••=.1m Fo PGIE-.05Fc2,12 Entre grupos 2 4.13 2.065 Dentro de los grupos 12 18.8 1.57 Total 14 22.93 1.32 3.88 53 En el cuadro 4.3 puede observarse que la Fo calculada para probar si existía una diferencia significativa entre las medias de respuestas globales dadas por los Ss. en el pretest fué menor que la F crítica para 2 y 12 grados de libertad' a. un nivel de significado de 121:= .05, por lo tan to los tres grupos respondieron homogéneamente al pretest no presentando diferencia en sus medias de respuestas glo bales. Respuestas de detalle. Cuadro 4.4 Estadísticas descriptivas: media, amplitud del número de respuestas test y postest y sus estadísticos. grupo). desviación standard y de detalle en el pre - (n = 5 Ss. en cada Grupo Pretest Postest Amplitud Amplitud Anallt. Sintét. Control 19.4 15.2 13.4 4.16 16 - 26 8.41 4 - 25 7.37 6 - 23 27.2 9.8 9.0 9.15 15 - 36 7.76 0 - 20 7.11 1 - 20 En el cuadro 4.4 se puede observar que la inedia de res puestas de detalle del grupo sometido a tratamiento analí tico se incrementó notablemente en el postest; mientras que las medias de estas respuestas en el grupo sometido a tratamiento sintético y en el grupo de control sufrió un efecto contrario en el mismo postest. El mismo efecto se 54 observa en la variabilidad de los puntajes, representada por las respectivas desviaciones standard. Sin embargo , la amplitud se conservó relativamente homogénea. Cuadro 4.5 Contraste entre las medias del pretest y el postest de las respuestas de detalle suministradas por los grupos experi- mentales y el grupo de control. Prueba t. Grupo 7post.- Xpret. S7poct-7pret. to Pol€.05tc 8 gl. Analít. 7.8 4.48 1.74 Sintét. n 5.097 -1.06 2.31 Control 4.4 4.56 .96 Aunque las medias entre el pretest y el postest osci- laron en la forma. como se presentaron en el cuadro 4.4, sin embargo, en el cuadro 4.5 se puede observar que las to calculadas para estos tres grupos, fueron menores que la t crítica para 8 grados de libertad a un nivel de .05, por lo tanto ninguna de las medias de los grupos fué signi ficativamente diferente entre el pretest y el postest pa- ra las respuestas de detalle, Si se comparan los cuadros 4.1 y 4.2 con los cuadros 4.4 y 4.5 se puede observar que el número de respuestas de detalle y por lo tanto su media fué considerablemente mayor que el número de respuestas globales y su media. 55 Cuadro 4.6 Resumen del análisis de varianza en las respuestas de de- talle obtenidas en el pretest por los grupos asignados a tratamientos y el grupo de control. Fuente de gl SO CM F0 P =.05Fc2,12 variación Entre grupos 2 94.8 47.4 Dentro de los grupos 12 569.2 47.43 .099 3.88 Total 14 664 En el cuadro 4.6 puede observarse que la Fa calculada para probar si existía Una diferencia significativa entre las medias de respuestas de detalle dadas por los Ss. en el nretest fue menor que la E crítica para 2 y 12 grados de libertad a un nivel de significado de Po(= .05, por lo tanto los tres grupos respondieron homogéneamente al pre- test no presentando diferencia en sus medias de respuestas de detalle, B. Datos referentes al.la:comparación de las.medias de los tres grupos en el postest. A continuación se presentan los cuadros del análisis de varianza de dos factores de las respuestas dadas por los Ss, al postest. Los efectos principales se deben a los tratamientos y al efecto sensibilizador del pretest. 56 Los efectos secundarios se deben a la posible interacción del pretest con el tratamiento. 1. Respuestas globales. Cuadro 4.7 Estadísticas descriptivas: media, desviación standard y amplitud del número de respuestas "globales" en el pos - test y sus estadísticos. (n = 10 Ss, en cada grupo). Grupo Con éretest Sin pretest 7 Amplitud X s Amplitud Analít. 9.2 1.9 7 - 12 7.2 1.79 6 - 10 Sintét, 9.2 2.28 6 - 12 9.4 .89 8 - 10 Control 9,0 1.87 7 - 11 10.4 4.72 5 - 18 En el cuadro 4.7 se puede observar que la amplitud de las medias en los tres grupos se presenta menor cuando los Sso fueron sometidos a pretest que cuando no lo reci- bieron. Las medias combinadas en cada grupo con los Ss. que recibieron pretest y los que no lo recibieron fueron de 8.2 para el grupo analítico, 9.3 para el sintético y 9.7 para el de control, Las amplitudes de las respuestas se presentaron relativamente homogéneas a excepción de la del grupo de control sin pretest, la cual se incrementó notablemente. La desviación standard del grupo analíti- co se presente relativamente cercana entre los Ss. que re 57 cibieron el pretest y los que no lo recibieron. La desvia ci6n standard del grupo sintético cuando 5 de sus Ss. reci bieron pretest fué mayor que la de otros 5 Ss. que no lo recibieron. Un efecto contrario se presentó en el grupo de control. Cuadro 4,8 Resumen del análisis de varianza de dos datos del cuadro 4.7 factores de los Fuente de variación gl So Fo Pe(=.01Fc Tratamiento 12.07 6.83 .94 5.61 Pretest Postest 1 .13 .13 .02 7.82 Trat. x pretest 2 14.87 7.43 1.15 5.61 Dentro grupo de trae y pretest - postest 24 154.8 6.45 Total 29 181.87 En el cuadro 4.8 se puede observar que la F calcula- da para la diferencia d.3 medias entre los tratamientos , así como la E calculada para probar la diferencia entre medias de los grupos con pretest y los grupos sin pretest y la F calculada para probar la interacción entre trata - miento y pretest-postest, en ninguno de los tres casos es significativa a un nivel del:1% y tampoco a un nivel del 58 2, Respuestas de detalle. Cuadro 4.9 Estadísticas descriptivas; media, desviación standard y amplitud del número de respuestas de detalle en el pos - test y sus estadísticos. (n = 10 Ss. en cada grupo). Grupo Con pretest Sin pretest S Amplitud Y s Amplitud 27.2 9.15 15 - 36 22.4 15.6 5 - 43 Sintét. 9.8 7.8 0 - 20 5.4 3.4 2 - 10 Control 9.0 7.11 1 - 20 7.0 5.4 2 - 15 En el cuadro 4.9 se puede observar que las medias de respuestas de detalle del grupo analítico, tanto de los Ss. que recibieron pretest como de los que no lo recibieron, fué considerablemente mayor que las de los otros grupos. Las medias de los Ss. que no recibieron pretest, en el gru po sintético y en el de control fueron menores que las me dias de los Ss. que recibieron el pretest. Las medias com binadas en cada grupo con los Ss. que recibieron pretest y los que no lo recibieron fueron de 24.8 para el grupo analítico, 7.6 para el sintético y 8.0 para el de con - trol. La amplitud de las respuestas y la desviación standard en el grupo analítico fué considerablemente mayor en los Ss. que no recibieron el pretest. En los grupos sintético y de control se operó un efecto al contrario. 59 Cuadro 4.10 Resumen del análisis de varianza de dos factores datos del cuadro 4.9 de los Puente de variación SC CM Fo Pc&-.01Fc Trataniieito 2 1927.47 963.73 12.08.. 5.61 Pretest Postest 1 104.53 104.53 1.31 7.82 Trat x pretest 2 11.47 5.73 .07 5.61 Dentro grupo de trato y pretest - postest 24 1914 79.75 Total 29 3957.47 - Significativa al Pd:<,01 En e% cuadro 4.10 se puede observar que la F calcula- da para probar la diferencia de medias entre los tres grupos despil;:s del tratamiento, ha resultado estadística- mente 2.t.A13 ativa a ua nivel del Poe(.01. Por otra par te, la F calculada. para probar la diferencia de medias en tre los grupos con pretest y los grupos sin pretest, así como la P calculada para probar la. interacción entre tra- tamiento y pretest-postest, en ninguno de estos dos casos resultó significativa ni a un nivel del 1%, ni a un nivel del 5%. La F calculada para los tratamientos que resultó ser significatin: debió ser sometida a pruebas estadísticas posteriores :ara identificar cuáles eran los grupos que rivivrpmtn nrr rritrr ne nrfliTrIVIT.A 60 diferían significativamente. En los cuadros 4.11 y 4.12 se presentan las correspondientes pruebas estadísticas de Tukey y de Scheffé. Cuadro 4.11 Prueba de Tukey entre las medias de las respuestas de de- talle dadas por los dos grupos sometidos a tratamiento , (X1 y X2) y el grupo de control, (X3). X.3 - X. (X. - X.j..)/( VMSw/n) .99 q 3,27 Xl-X2=17.2 X1-X3=16.8 2.824 X2-X3= -.4 5.95- -1.14 6.09.. 4.54 Significativa al FoC.001 En el cuadro 4.11 se puede observar que la razón en- tre el contraste de la media de dos grupos y la raíz cua- drada del cuadrado medio sobre el número de observaciones por grupo es superior a 4.54, valor encontrado en la dis- tribución de rangos q de Student para los correspondientes grados de libertad. Esto para el contraste entre las me- dias del grupo analítico y el grupo sintético y para el contraste entre las medias del grupo analítico y el grupo de control. Sin embargo, esta razón no fué mayor que 4.54 para el contraste entre las medias del grupo sinté- tico y el grupo de control. El nivel de significado adop- tado para efectuar estos contrastes fué del 1%, pero aún a nivel del 5% no hubo diferencias entre las medias del 61 grupo sintético y grupo de control, Cuadro 4.12 Prueba de Scheffé para contrastar las medias combinadas del grupo entrenado con patrones perceptuales visuales sin téticos, (X2) y el grupo de control, (X3) contra la media— del grupo entrenado con patrones perceptuales visuales ana líticos, (X1). r 73" Contraste Psi psi psi V2(.99F2,27) X2-X3 - X1 -17 3.46 3,35 Significativa a nivel de P‹:/.01 En el cuadro 4.12 se puede observar que la razón Psi/S32i 9 resultó en valor absoluto Mayor:que 3.35, va- lor crítico requerido para esta prueba con 2 y 27 grados de libertad a un nivel de significado del 1%. Este re- sultado estadístico representa una diferencia significati- va entre las medias combinadas de las respuestas de detalle del grupo sintético y grupo de control y la media de las respuestas de detalle del grupo analítico. Esto a un nivel del 1%. V. DISCUSION La estructura de las hipótesis específicas de la pre sente investigación contempla la identificación de tres problemas principales: Los efectos del pretest, los efec tos de los tratamientos y los cambios intraindividuales o curridos después del tratamiento. A. Los efectos del retest Como medida de control en el presente estudio, se e- fectuó un contraste entre los grupos sometidos a pretest y los que no lo estuvieron. De los cuadros 4.8 y 4.10 se deduce que el pretest no produjo efecto principal ni interactuó con el tratamiento, cuando los Ss. emitieron sus respuestas tanto "globales" como de detalle en el pos test. Este hecho parece sugerir que la administración de un postest de percepción. visual con material inestructurado, como ocurrió en el presente estudio con el test de psico- diagnóstico de Rorschach, probablemente no ejerce influjo sobre las respuestas que con posterioridad los Ss. emitan al mismo test, ni interfieren con los tratamientos que se efectúen con posterioridad a su aplicación. B. Los efectos del tratamiento En la presente investigación se introdujeron dos tra- tamientos. Uno hacia la síntesis perceptual visual y o- tro hacia el análisis. En cuanto al tratamiento efectuado hacia la. síntesis y enunciado en las hipótesis H1,6 y H1.8, los datos obte- nidos, presentados en el cuadro 4.8, permiten retener la hipótesis estadística nula que afirma que no hubo dife - rencias significativas de medias entre los -.dos grupos so metidos a aprendizaje de patrones perceptuales visuales y el grupo de control, en lo referente a sus respuestas de tipo sintético emitidas a un test visual con material i- nestructurado. Esto con un nivel de significado de PC(r < .05. En otras palabras, no existió probablemente efecto principal debido a los tratamientos sobre las respuestas de tipo sintético dadas al postest. Lo anterior permite afirmar que probablemente el tra- tamiento sintético no tuvo el efecto significativo que se esperaba. Las medias de respuestas sintéticas del grupo sometido a este tratamiento no difirieron significativa- mente de las emitidas por el grupo entrenado hacia el aná lisis o las del grupo de control. 65 Este efecto posiblemente se puede explicar por la na- turaleza misma del tratamiento hacia.la, SIntesis que con- sistía en crear en el S. un "learning set" o cierto apres tamiento actitudinal hacia la captación precisa de las 11 neas, bordes o contornos totales de la figura. Pudo suce der probablemente que las respuestas sintéticas fueran de superior calidad en el grupo sintético, sin embargo, la hipótesis de que sería mayor el número de estas respues- tas por parte del grupo entrenado en la síntesis, no pue- de ser sostenida. En cuanto al tratamiento efectuado hacia eflanálisis y enunciado en las hipótesis H1.5 y H1.7, los datos obte- nidos, presentados en los cuadros 4.10, 4.11 y 4.12 per- mitieron rechazar la hipótesis estadística nula que afirma que la media de respuestas de tipo analítico emitidas por un grupo de Ss. sometido a aprendizaje de patrones percep tuales visuales de tipo analítico no difiere significati- vamente de la media de respuestas de tipo analítico emi- tidas por un grupo de Ss. sometido a aprendizaje de patro nes perceptuales visuales de tipo sintético, ni de la me- dia de respuestas de tipo analítico emitidas por el gru- po de control y donde el instrumento de medición consis- tió en la presentación de un test con material visual fines tructurado. Esta hipótesis pudo ser rechazada aún a un nivel de significado de 11:<.01. 66 Dos hipótesis estadísticas nulas adicionales pudieron ser analizadas mediante las pruebas de Scheffé y Tukey. Los datos del cuadro 4.11 permitieron retener a un ni ved POC‹.01 la hipótesis nula que afirma que la. media de respuestas de tipo analítico emitidas por el grupo de Ss. sometido a aprendizaje de patrones visuales de tipo sintó tico, no difería significativamente de la medias de respues tas de tipo analítico emitidas por el grupo de control, donde el instrumento de medición consistía en la presen- tación de un test con material visual inestructurado. Los datos del cuadro 4.12, permitieron rechazar al mismo nivel de significado la hipótesis nula que afirma que la media estadística de las respuestas de tipo analí- tico suministradas por el grupo entrenado con patrones perceptuales visuales de tipo analítico, no difiere sig- nificativamente de las medias combinadas de las respues- tas de tipo analítico suministradas por el grupo de control y el grupo entrenado con patrones perceptuales visuales de tipo sintético, cuando el instrumento de medición con- sistía en la presentación de un test con material visual inestructurado. Lo anterior permite afirmar que el tratamiento analí- tico, que consistía en crear en los Ss. un "learning set" 67 o cierto aprestamiento actitudinal hacia. la captación de los detalles aislados de las figuras donde la percepción, partiendo de lo global, se centraba en los elementos, sí tuvo efecto significativo a un nivel del 1%. En efecto, las medias de las respuestas analíticas del grupo sometido a este tratamiento difirieron significativamente de las del grupo entrenado hacia la síntesis y de las emitidas por el grupo de control. Los anteriores hallazgos parecen estar acordes con el estudio de 'Rubel éc Hiesel (1962), en el cual se afirma que existen varios estadios de disrcriminación dentro del proceso perceptual visual. El primero y más elemental, si tuado en el ojo, uno posterior dentro de varios órganos sensoriales y una discriminación más compleja en el cere- bro, concretamente en el área de proyección visual. Aho- ra bión; parece surgir de los datos de la presente inves- tigación que un entrenamiento perceptual visual hacia la síntesis crea en el S. una "actitud" para concentrarse en unas pocas fuentes de estimulación, (figuras o contornos), ignorando otras, (detalles). Por otra parte, el entrenamiento perceptual visual ha cia, el análisis, crea en el SI una "actitud" para concen- trarse en las fuentes de estimulación más detalladas, ig- norando las provenientes de contornos o figuras. Igual - 68 mente, esta variable parece que sólo puede ser medida con respuestas de detalle. En lo referente a las respuestas sintéticas, las cua7-, les no difieren significativamente en los grupos experi - mentales, parece surgir una explicación plausible consis- tente en que cuando dos áreas se presentan al S. separa - das en el espacio, el ojo debe percibir alguna clase de relación entre ellas, para reconstruir el objeto que re- presentan. Lo que sucede probablemente es que el S. sin- tético busca esta relación para reconstruir todos más glo bales mientras que el analítico la busca para reconstruir todos más desarticulados, pero completos en sí, a través de la figura que observa. En los dos análisis expuestos anteriormente, de todas maneras se debe invocar como elemento último integrador de la estructura del estímulo con la estructura percibida, tal como fué emitida en las respuestas, la ayuda de las experiencias previas. En efecto, en ambos tipos de res - puestas y en los grupos experimentales así como en el de control, las respuestas dadas al test que de por sí pre- sentaba material inestructurado, siempre revelaron la vi- sión de objetos conocidos por los Se. Esto parece estar de acuerdo con la teoría tradicional sobre la percepción y con los hallazgos de Gyr (1975), en el sentido de que 69 los perceptores siempre deben utilizar señales eferentes o no retinales cuando emiten sus respuestas a láminas con material inestructurado. Pe lo expuesto, se puede concluir de acuerdo con Free man a Haber (1974), que el reconocimiento de láminas cuan do éstas presentan material inestructurado, tendrá éxito si en aquellas es posible comparar su contenido con algo anteriormente visto. En este aspecto se pone de relieve el influjo de la memoria y de la atención. En cuanto a la memoria, los hallazgos del presente es tudio, siguen la línea. de Anderson Rr Bower (1973), en el sentido de que una vez enseñado un código especial de me- moria en la forma. de percibir pinturas, éste influirá en posteriores percepciones. En cuanto a la atención, los datos de la presente in- vestigación parecen sugerir de acuerdo con Brtlett (1932), y posteriormente con Thierman (1968) y Earhard (1968), que la 1aposición de esquemas construídos por experiencia, ha ce capaz al S. para percibir figuras complejas como un todo unitario y que estos esquemas se podrán modificar por nuevas experiencias. Sin embargo, en lo referente al aprendizaje de patro- nes berceptu les visuales sintéticos, los datos del estu- dio carecen seguir la línea trazada por Kennedy & Ostry (1976), en el sentido de Que la información proyectada al ojo, partiendo del bosquejo global de un dibujo se empo - brece paulatinamente a causa de falta de información sobre elementos adicionales C. Los cambios intraindividualés post-tratamiento Los datos presentados en los cuadros 4.3 y 4.6 per- mitieron retener la hipótesis estadística nula que afirma la no diferencia de medias entre las puntuaciones de los tres grupos dadas en el pretest, y tanto para alas res- puestas globales como para las de detallo. Lo anterior permite afirmar que los Ss. asignados a los dos grupos de tratamiento y los asignados al grupo de control no dife- rían e el promedio de respuestas globales o de detalle que emitieron en el pretest. Esto a un. nivel P =.05 y cuando las respuestas fueron dadas a un instrumento que present-aba material visual inestructurado. Esto sugiere que el "repertorio" de respuestas tanto globales como de detalle era similar en todos los Es. de la investigación. Con esta base, se indagaron los cambios operados dentro de los Ss, sometidos a los tratamientos en sus respuestas tanto globales como de detalle, tal como se 71 plantéó en las hipótesis específicas H1.1 y H1.2. Los datos observados en los cuadros 4.2 y 4.5, no per miten retener las hipótesis alternativas planteadas en el capítulo III, luego tienen que ser rechazadas y se tie- nen que aceptar las siguientes hipótesis: 1. La primera de éstas afirma que un grupo sometido a a- prendizaje de patrones perceptuales visuales analíticos no presentará diferencia significativa entre la media estadís tica de respuestas de tipo analítico y sintético emitidas en el pretest y la media estadística de respuestas de ti- po analítico y sintético emitidas en el postest. Esto a un nivel de significado de pq:<.05 y cuando el pretest y el postest están constituídos por la presentación de estí mulos inestructurados visuales. 2. La segunda hipótesis estadística nula que afirma que un grupo sometido a aprendizaje de patrones visuales sint'e ticos, no presentará diferencia significativa entre la me dia, estadística de respuestas de tipo analítico y sintéti co, emitidas en el pretest y la media estadlática de res- puestas de tipo analítico y sintético, emitidas en el pos test. Esto a un nivel de significado de 1):<.05 y cuando el pretest y postest estaban constituídos por la presenta ción de estímulos visuales inestructurados. 72 3. La hipótesis estadística nula que afirma que el gru- po de control no presentará diferencia significativa entre la media estadística de respuestas de tipo analítico y sin tético emitidas en el pretest y la media estadística de respuestas de tipo analítico y sintético emitidas en el postest. Esto a un nivel de significado de plIC‹.05 y cuan do el pretest y postest estaban constituídos por la presen tación de estímulos inestructurados visuales. La retención de las anteriores hipótesis permite infe rir que el cambio entre pretest y postest no fué lo sufi- cientemente grande para poder afirmar que las respuestas analíticas o sintéticas de los Ss. variaron de pretest a postest con un nivel de significado del 5%. La explica- ción a este hecho se puede encontrar en el reducido núme- ro de los Ss. sometidos al contraste lo cual exigía una cuantitativamente alta en su valor para alcanzar significa do estadístico. En cuanto al contraste del repertorio de respuestas globales o de detalle entre pretest y postest en el grupo de control, su no significancia se puede explicar por lo expuesto al analizar las respuestas de los grupos experi- mentales y por cierta consistencia (lel instrumento cuando transcurrieron 7 días entre las aplicaciones. 73 D. Limitaciones Dentro de las limitaciones del presente estudio, las cuales deberán ser evitadas en posteriores réplicas, se pueden enumerar las siguientes; 1. El reducido número de Se., cinco por casilla, que no permite apreciar los cambios intraindividuales y de grupo medidos por la diferencia de puntuaciones entre pretest y postest. 2. La definición de la población y de la muestra extraída de ella, ya que los resultados del presente estudio sólo pueden ser generalizados a la población de niñas de 8 a 14 años inclusive, del 2o. grado de primaria al ler año de ci clo básico del internado San José de la Montaña de la ciu- dad de Guatemala. 3. La ausencia aparente- de criterios externos de valí dez para el test de psicodiagnóstico de Rorschach, lo cual impidió apreciar en su verdadera dimensión; si realmente el instrumento es apto para medir respuestas denominadas analíticas o sintéticas que tengan correspondencia unívo- ca con la definición propuesta para estilos perceptuales visuales analíticos o sintéticos. 74 E. Suo.erencias Para posteriores réplicas se sugiere emplear un número más amplio de Ss., de ambos sexos extraídos de una pobla- ción mayor. Así mismo, se sugiere utilizar un instrumento de medición que presente índices concretos de validez y criterios externos ajustados al propósito del estudio, a- sí como un repertorio previo de las respuestas que pueden ser catalogadas como analíticas o sintéticas. 75 BIBLIOGRAFIA Ames, A. dr. 'Visual perception and the rotating window", Fsychol. Monogr. 65: 7-63, 1951 Anderson, J. A.; Bower, G. Human associative memory. New York, Wiley, 1973 Anderson, I. H.; Dearborn, W. F. The psychology of tea- china. New York, Ronald Press, 1952. 382 pp. Bartlett, F. C. "The measurement of human skill". Occu- pational Psychol. 22: 31-38. 1948 Earhard, B. "Perception and retention of familiar and un familiar material". J. of exper. Psychol. 7: 585- 595. 1958 Eysenck, H. J. Fundamentos biológicos de la personalidad. Barcelona, Fd, Fontanella, 1970. 357 pp. Freedman, J.; Haber, R. H. "One reason why we rarely for get a face". Bull. Psychol. Soc., -» 107-109. 1974 Gibson, J. J. 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LAMINA DE EJERCICIO No. 5 LAMINA DE EJERCICIO No. 6 LA1INA DE EJERCICIO No. 7 DANINA Di EÜENOICIO No. 8 LAMINA DE Ec H MCI() No. 9 -,_ LA1i_NA DE . :3±S:GIECile 7:o. 10 LAKINA DE a:lir:CW10 Co. 11 H F. O K 2 C 0 I J G P J E TLES C R D E' u D EGS T E E 2::D 1 .. H I Y J V L P W N K LPNOA (,;', R u A V B 0 P D 1 3 rl' 1 T JKECD rl F GLJ O E 11 B T U E R S U V G U E O U V A V Y O ID T "H Y 13 E E E U Y E 1 U E Y::::: - ',.. R D D E H Y C E Y. m 1 u V W J L E F L 1 0 U P S X3 u p D C J E U T ;I P Y 0 C E E E N R , 0 iy-i S 1 J 0 E Y E H D A M 1 2 3 I U L E G E 1` i Y ID G , M P O D T U 2 1 C rn i_ GRL T n ■.) L)¿ O Y 1 L OLAUVA L D 1 1,11INA DE ELL)J7:010-10 No. 12 4 3 2 5 3 5 5 . 6 0 4 5 8 3 4 7 2 o 7 6 8 3 1 2 9 8 9 1 7 8 6 9 1 0. 9 , 1 9 7 5 1 0 9 9 r 7 2 3 8 5 2 9 2 4 8 7 8 2 7 5 4 7 6 1 1 0 6 6 5 8 4 3 6 3 2 5 4 7 1 8 1 3 8 5 4. 2 6 2 9 8 5 3 1 3 5 6 2 8 0, 2 9 8 6 7' 6 3 5 1 3 2 3 2 1 4 3 0 7 9 i 6 5 7 5 6 3 4 6 4 5 1 2 5 4. .. 9 8 7 7 8 7 6 7 8 7 5 5 7 8 o _J 0 5 4 5 4 3 4 3 2 3 2 1 2 0 8 7 0 1 2 1 2 5 2 3 4 3 4 5 4 5 b 4 3 1 5 6 7 6 7 8 7 8 9 8 9 0 9 0 8. 9 e 8 4 6 9 6 3 9 6 5 2 2 4 7 0 3 1 LAMINA DE -EJERCICIO Mo. 13 • • • • • • • • • e • • • • . o • • e • e • • e . • • • e e • LAMINA DE EJERCICIO No. 14 LAMINA DE EJERCICIO No. 15 • S. 411. a. rt LA. A LAIJNA DE EJERCICIO No. 16 LAUPTA DE EJEE.CICIO Ro. 1? c LAYIYA DE :12MCICIO No. 18 tí a -e"---=.1-.■ ,0•:\ 1 LALINA DE EJERCICIO No. 19 L o o efe LAMINA DE EJERCICIO No. 20 XXXXX XXXXX XX LA: A EJIIRCIC In Ho. 21 XXXXXXXXXXXXXXXX XXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXA XXXXX ++++++ ++++++++++ III(XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX ++++++ XXXXXX +++++++ XXXXX ++++ XXXXXXXX +++++++ XXXXXX +++ ++ + XXXX X ++ + + + XXX +++ PCX kXXXX • r 1XXX XXXXX X X•K ..:2 • a raen tortflenertrabIllk .4.11, PJAMIllef interiklaindaeal% Vila g Ola ••• SlitlieSSO t7411111:ahli"."01,X: '": I' m'Atea Nbeillora,IS I a . , , Arlaligklarilltilk.tlieliK 7- :4/ -4.1::.111,1•01/14, 1110"11,w4".wi `Wlir"ft :1fralittitt. < , ;111.11-, "1:1111 , ‘s „Vil:7M ::711X1 • Nt$2;114.111174ál .....~ .71113,7119211111'llik i tasylez." .1.440 ..hi_ (XXXXX 4:14 401' +.1 434. X :XXXX 6,7aus tsraPri LIG • ©4 ea . 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