UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN EL ÁREA DE BÁSICOS DEL COLEGIO XX Trabajo de Graduación presentado por ANDREA MARÍA BARRIOS LOESENER para optar al grado académico de Licenciada en Educación GUATEMALA 2019 IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN EL ÁREA DE BÁSICOS DEL COLEGIO XX UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN EL ÁREA DE BÁSICOS DEL COLEGIO XX Trabajo de Graduación presentado por ANDREA MARÍA BARRIOS LOESENER para optar al grado académico de Licenciada en Educación GUATEMALA 2019 iii ÍNDICE DE CONTENIDO ÍNDICE DE ESQUEMAS ............................................................................................................ iii ÍNDICE DE GRÁFICAS ............................................................................................................. iv ÍNDICE DE IMÁGENES ............................................................................................................. iv ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................................... v RESUMEN ................................................................................................................................ vi I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1 II. MARCO CONTEXTUAL ......................................................................................................... 4 III. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 14 IV. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................ 48 V. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 56 VI. SISTEMATIZACIÓN ............................................................................................................ 71 VII. VALIDACIÓN ..................................................................................................................... 77 VIII. CONCLUSIONES.............................................................................................................. 81 IX. REFERENCIAS ................................................................................................................... 82 X. ANEXOS .............................................................................................................................. 84 ÍNDICE DE ESQUEMAS Esquema 1: Organigrama del área de Secundaria .................................................................... 9 Esquema 2: Tres niveles de vocabulario ................................................................................. 30 Esquema 3: Preguntas para un texto problematizante ............................................................ 35 Esquema 4: Metacognición y autorregulación del aprendizaje ................................................. 44 Esquema 5: Aspectos importantes .......................................................................................... 75 Esquema 6: Conclusiones de la sistematización ..................................................................... 75 Esquema 7: Autoevaluación .................................................................................................... 76 iv ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1: Edad de alumnos encuestados ................................................................................ 57 Gráfica 2: Edad de docentes encuestados ............................................................................... 59 Gráfica 3: Último título obtenido por docentes .......................................................................... 60 Gráfica 4: Valoración de la lectura por parte de estudiantes ..................................................... 61 Gráfica 5: Gusto por la lectura .................................................................................................. 63 Gráfica 6: Preferencia de material de lectura ............................................................................ 64 Gráfica 7: Dificultades que los alumnos enfrentan al leer ......................................................... 67 Gráfica 8: Utilidad de la sesión de aprendizaje ......................................................................... 78 Gráfica 9: Aplicación de lo aprendido a la labor del docente ..................................................... 79 Gráfica 10: Oportunidades de mejora ....................................................................................... 80 ÍNDICE DE IMÁGENES Imagen 1: Vista satelital del Colegio XX ..................................................................................... 5 v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Taxonomía de Barret para la comprensión lectora ................................................... 24 Tabla 2: Predict-O-Grama ..................................................................................................... 27 Tabla 3: Cuatro cuadros para vocabulario ............................................................................. 29 Tabla 4: S-Q-A....................................................................................................................... 32 Tabla 5: Cuadro de dos columnas ......................................................................................... 38 Tabla 6: Positivo-Negativo-Interesante .................................................................................. 39 Tabla 7: Estilos de aprendizaje .............................................................................................. 46 Tabla 8: Muestra .................................................................................................................... 51 Tabla 9: Definición de estrategia de lectura ........................................................................... 65 Tabla 10: Fortalezas de los estudiantes .................................................................................. 69 Tabla 11: Parte informativa ....................................................................................................... 71 Tabla 12: Descripción de actividades ....................................................................................... 72 vi RESUMEN Este trabajo plantea el tema de estrategias de lectura desde una perspectiva actual. Al estructurarlo, se rescató el valor de las diversas técnicas y estrategias, puesto que la comprensión lectora juega un papel fundamental en las competencias que la escuela busca desarrollar en los estudiantes. Para alcanzar este fin, el docente puede abordar los textos en tres momentos importantes, antes, durante y después de la lectura, apoyando así al alumno en el reconocimiento de sus procesos de Metacognición. Estas herramientas se apegan al modelo Constructivista como respuesta a la necesidad de la formación de jóvenes capaces de enfrentar retos, solucionar problemas y proponer ideas innovadoras. 1 I. INTRODUCCIÓN Todo aquel que forme parte del ámbito educativo estará de acuerdo con la idea que una de las principales causas del bajo rendimiento de alumnos es la falta de comprensión lectora. A lo largo de su vida académica, el alumno se verá a sí mismo ante variadas formas de comunicación escrita; para proceder a la comprensión de las mismas, el ejercicio de procesos cognitivos será la mejor táctica mediante la cual este evidenciará sus destrezas personales. Ante esto, el poder interpretar, asimilar y decidir según diversidad de fuentes de consulta, la aplicación de estrategias de lectura y técnicas de pensamiento crítico se transforma en una destreza elemental, ya que quien domina su aplicación es realmente competente. En la institución educativa privada, el Colegio XX se denotaron debilidades en el proceso de comprensión lectora, evidenciadas en los alumnos del Área de Básicos, en especial en los primeros dos cursos del área. A pesar de que el complejo proceso de la comprensión lectora juega un papel elemental en diversas materias académicas del Área de Básicos, especialmente en las áreas relacionadas con Lengua Materna e Idioma Extranjero Inglés, los alumnos progresan al ciclo de Tercero Básico y áreas de mejora se siguen evidenciando tanto en el trabajo diario como en los resultados de pruebas estandarizadas como lo son PIENSE e ELASH. Con el fin de asegurar el buen desempeño del alumno y su formación integral, esto dio paso a la indagación acerca de los factores que influencian este fenómeno y las acciones puntuales a implementar, las cuales permitirán a los miembros del cuerpo docente brindar el acompañamiento adecuado a los estudiantes en el desarrollo de estrategias de lectura. El proceso de investigación se dio mediante la recolección de datos a través de la realización de diversos instrumentos que permitieron a los colaboradores expresar opiniones, puntos de vista y la realidad que enfrentan actualmente. Los alumnos del Área de Básicos respondieron una encuesta virtual a través de dispositivos móviles en la que compartieron información acerca de diversos aspectos como tiempo que dedican a la lectura, preferencia de material de lectura, desafíos que enfrentan al leer y fortalezas y áreas de mejora, entre otros. De igual forma, se contó con la participación de veinte 2 docentes quienes laboran en el Área de Básicos impartiendo diversas materias, y quienes respondieron una encuesta en forma impresa en donde comunicaron aspectos de su experiencia laboral, así como lo que han observado hasta ahora con el grupo de alumnos con el que trabajan diariamente en cuanto al tema de comprensión lectora, entre otros aspectos. Así mismo, la coordinadora de nivel comunicó, durante una entrevista, puntos relevantes en cuanto a su trayectoria y su percepción acerca de cómo fortalecer los procesos de comprensión lectora, a través del trabajo en equipo por parte de los miembros de la comunidad educativa. Los instrumentos respondidos por los colaboradores fueron elementos cruciales en el proceso de indagación, pero también arrojaron números, opiniones y concepciones en cuanto al tema de comprensión lectora que sirvió de materia prima en este proceso de investigación. Gracias a ello, se logró identificar diversos aspectos importantes, entre ellos las fortalezas y áreas de mejora en cuanto a la aplicación de estrategias de lectura que demuestran los estudiantes desde ambas perspectivas, la del docente y la del mismo alumno, así como concepciones y ejemplos de estos mecanismos que facilitan al lector este proceso complejo. También se recabó información sobre los gustos de los jóvenes en cuanto a géneros literarios y las dificultades que pueden llegar a entorpecer este enriquecedor proceso, así como el punto de vista del docente en cuanto a la ejercitación de estrategias de lectura durante períodos de clase. Como resultado de la presente investigación, se define una propuesta de intervención didáctica que permitirá a los estudiantes del Área de Básicos el desarrollo de estrategias de lectura y el mejoramiento de la comprensión lectora. La institución educativa persigue la formación integral de los jóvenes; además, tomando en cuenta las necesidades de la educación en la era digital, procesos de pensamiento como decodificación, hacer inferencias y finalmente emitir juicios de valor, son competencias indispensables para enfrentar retos en el futuro ámbito académico de los aprendices. Lo anterior se busca alcanzar por medio de acciones puntuales como el fomentar el hábito de lectura a través de la apertura de espacio dedicado exclusivamente a la lectura, en el idioma de elección del lector, lo cual se propone llevar a cabo a nivel institucional. También comprende sesiones de capacitación docente para asegurar el acompañamiento 3 adecuado a este proceso, así como la incorporación de un período semanal destinado a la ejercitación de estos mecanismos, bajo la supervisión de jefaturas de área desde la planificación de esta acción, hasta su ejecución dentro del aula. 4 II. MARCO CONTEXTUAL Al hablar de formación integral de jóvenes se engloban un sinfín de estrategias y herramientas que les permitirán enfrentar retos futuros en diversos ámbitos. Así es como el Colegio XX hace énfasis al tema de educación integral en su misión como proyecto educativo. Parte esencial de este proceso debe ser sin duda la responsabilidad, ya que un joven honesto, autónomo y responsable podrá desenvolverse adecuadamente tanto en el ámbito educativo, así como el laboral y familiar, siendo estos escenarios donde cumplirá sus metas futuras. Dichas inquietudes son el punto de partida para la implementación del programa de estrategias de lectura en el Área de Básicos del Colegio XX. A. Descripción de la institución 1. Ubicación: la institución en donde se realizó el proceso de investigación es un centro educativo privado y está localizada en el kilómetro 13.5 carretera a El Salvador, interior finca La Luz. Las instalaciones del colegio abarcan 10 manzanas de terreno contemplando 10.000 varas cuadradas por manzana. Al oeste, el colegio colinda con el complejo residencial Bosques de las Luces y al este con la colonia cerrada Fuentes de las Luces. Una considerable cantidad de alumnos proviene de ambos complejos habitacionales, así como de otros lugares, por lo que se vio la necesidad de habilitar una puerta que permite el acceso peatonal desde cada colonia hacia el Colegio XX. Las instalaciones se encuentran rodeadas de áreas verdes por lo que ver una ardilla en tiempo de almuerzo es cuestión de casi todos los días. En cuanto al acceso, cada mañana se torna un tanto complicada la llegada pues el tráfico en la zona ha crecido considerablemente. Lo anterior ha sido un factor importante en cuanto a los horarios de clase, de salida y entrada. Para llegar al colegio haciendo uso del transporte público se debe abordar una camioneta extra-urbana que tenga como destino Cristo Rey. Las mismas salen desde La Terminal, recorren el boulevard Los Próceres, luego siguen enfilando a carretera a El Salvador y en el puente justo en la farmacia Meykos, se cruza a Bosques de las Luces. Según el nivel al que el usuario se dirige, el mismo deberá 5 ingresar por uno de los tres grandes portones azules que protegen a la familia del Colegio XX. Con el fin de aprovechar de la mejor manera los recursos como tiempo y espacio, las aulas están diseñadas como un “hexágono“y al enlazarse entre ellas formarían una estructura tipo “panal de abeja”. Lo anterior permite tener techos más altos y, por ende, salones más ventilados, así como salones con mayor cantidad de paredes para decoración. Este tipo de construcción inicia desde los grados pequeños de Primero Primaria y se extiende hasta las aulas de Quinto Bachillerato. Cada grado cuenta con un cupo limitado de veinticuatro alumnos por sección, habiendo hasta cuatro secciones por grado. Los alumnos forman parte de la familia Montessori desde Kindergarten y cada tres grados forman un módulo el cual se representa por sus colores y tiene una coordinación para mejor administración de la misma. Las actividades destinadas para actividades deportivas son polideportivas y el colegio ofrece espacios tanto abiertos como cerrados para estas actividades, mediante el gimnasio y canchas al aire libre. A continuación, se presenta la imagen satelital de las instalaciones del Colegio XX en donde se puede apreciar la hermosa naturaleza que rodea a la institución. Imagen 1: Vista satelital del Colegio XX Elaboración propia utilizando herramienta Google Maps Colegio XX 6 Por otro lado, la vista satelital permite al lector apreciar la construcción tipo panal de la que se hablaba anteriormente para las aulas de clase y no solo la estructura hexagonal sino cómo se enlazan éstas, formando módulos de trabajo que cuentan con sus servicios sanitarios, laboratorios de Arte y de Computación, salones Montessori para los pequeños y laboratorios de Ciencia para los grados más grandes. B. Antecedentes de la institución Fundación del colegio: la institución está bajo el mando de dos directoras quienes fundaron el colegio en 1984, iniciando su funcionamiento en la veinte calle de la zona diez en la ciudad capital. Al principio, la familia del Colegio XX estaba conformada por 60 alumnos quienes cursaban los grados de Primero Primaria, Preparatoria y Kinder. Como respuesta al incremento de alumnos que se daba año con año, se vio la necesidad de implementar paredes prefabricadas que dieran lugar a más clases para grados superiores. Y fue así como en 1990 se realiza la compra del terreno en donde actualmente se ubica el colegio, tierra que antes pertenecía a la familia Quevedo. No fue hasta en 1993 cuando se inaugura el nuevo campus con instalaciones que rompen el esquema de lo tradicional, en donde se respira aire fresco, se goza de la naturaleza y que ofrecen diversidad de ambientes que permiten al alumno disfrutar de su aprendizaje. Realidad socio-cultural: a. Recursos: la institución cuenta con recursos tecnológicos, de mobiliario y equipo que permiten tanto al docente como al alumno disfrutar de la experiencia educativa al máximo. Desde laboratorios móviles hasta una sólida señal de Internet y un Firewall que bloquea redes sociales al conectarse con los diversos dispositivos electrónicos que los jóvenes poseen. Con una televisión en la pared de cada aula, el docente puede planificar su clase a sabiendas que el recurso audiovisual está disponible todo el tiempo. Un ejemplo de ello es utilizar software destinado al proceso de enseñanza-aprendizaje como lo es ThatQuiz, Kahoot, Quizizz y Jeopardy con el fin de hacerlo interactivo, motivante e interesante para el alumno. Las plataformas 7 mencionadas permiten al docente evaluar, ya sea de manera formativa o sumativa el aprendizaje de los alumnos mediante trivias y juegos. Si se desea, se le puede dar validez al factor competitivo que estas aplicaciones ofrecen. De igual forma se manejan plataformas virtuales con el fin de apoyar al joven en su formación y que este pueda hacer uso de las mismas desde casa, en el colegio y desde cualquier otro lugar siempre y cuando cuente con acceso a Internet. Cada docente debe apoyar su clase con un elemento virtual que le permita a padres y alumnos libre acceso a presentaciones, calendarios, hojas de trabajo, videos, entre otros. Esto se maneja a través de la página del colegio y da lugar a alternativas que permiten la resolución de situaciones que puedan surgir y obstaculizar el proceso de enseñanza- aprendizaje. b. Actividades extracurriculares: además de la franja de actividades deportivas como fútbol, baloncesto, voleibol, tiro con arco, ajedrez y teatro, entre otros, el Colegio XX ofrece el aprendizaje de otros idiomas por las tardes como lo son Italiano y Alemán. El Consejo Estudiantil, Stomp y el coro son otras disciplinas a la que los alumnos pueden optar para potenciar sus habilidades. Por otro lado, los atletas reciben mucho apoyo mediante flexibilidad en su proceso de aprendizaje. El modelaje, la escritura, el diseño de moda, arte, nado olímpico y el canto son algunas de las áreas en las que algunos jóvenes han logrado sobresalir. Varios exalumnos del Colegio XX se han convertido en atletas reconocidos a nivel nacional e internacional como lo es, Gisela Morales conocida como “La Sirenita” por su carrera como nadadora. En la rama de la fe, un grupo de madres colabora y hace posible la formación de los alumnos en catequesis antes y después de su Primera Comunión, así como para su confirmación. Para los alumnos de Secundaria, quienes ya han ido reconociendo sus fortalezas, las jefaturas de área de Idioma Materno, Ciencias Sociales e Idioma Extranjero, exhortan y apoyan a los jóvenes para que participen en los programas de debate, el periódico escolar “El Capirucho” y Harvard Association Cultivating Inter-american Democracy Summit of the Americas (HACIA) o la Cumbre de las Américas. Tanto el debate como HACIA son programas requieren de trabajo duro de 8 investigación como parte de la preparación previa a los eventos que se celebran, así como responsabilidad y compromiso ante el desempeño de los alumnos durante los mismos. Un alumno graduado, puede inscribirse en una de las universidades de prestigio en la ciudad capital o algunos optan por realizar sus estudios en el extranjero, ya que la formación integral que la institución educativa facilitó al joven, está fundamentada en valores morales, cívicos y sociales, el trabajo en equipo y la potencialización de sus propios talentos. Siendo los recursos económicos un punto a favor de la mayoría de los estudiantes, éstos demuestran su empuje y su talento a través de su participación en diversos proyectos como lo es Un TECHO Para mi País (TECHO). Es muy común escuchar a los alumnos graduandos hablar de becas en el extranjero o incluso de sus planes de tomarse un año para viajar y conocer el mundo, para luego iniciar su carrera universitaria. c. Organización de la institución: la subdirectora apoya a los coordinadores de nivel, quienes a su vez apoyan a los Jefes de Área quienes poseen la doble función de impartir cursos y acompañar el trabajo de los docentes, en casi todos los casos. A partir de este año 2018, el Área de Secundaria reconoció la necesidad de contar con una asistente quien se encarga de verificar diversidad de procesos que forman parte habitual de la labor docente y administrativa día a día, así como diversidad de aspectos que requieren comunicación entre la coordinación, los docentes y los alumnos. Ante esta necesidad, se crea el puesto de Asistente Técnica y se otorga el mismo a quien antes fuese maestra auxiliar de las áreas de Ciencias Sociales e Idioma Materno. El colegio cuenta con un fuerte departamento de Orientación quienes acompañan a todos los miembros de la comunidad educativa para que cada alumno persiga el desarrollo de sus capacidades a su propio ritmo. Este equipo está conformado por psicólogos y este año se creó la plaza de una Psicopedagoga para atender de la mejor manera posible las necesidades de los alumnos. Cada módulo cuenta con un psicólogo quien atiende exclusivamente a los alumnos del mismo. En el Área de Secundaria, un orientador acompaña a los alumnos 9 desde Quinto Primaria hasta la transición a Primero Básico, y otro apoya a los alumnos de Segundo Básico a Cuarto Bachillerato. La Asociación de Padres y Maestros (AMPM) es también un grupo de padres quienes colaboran con actividades de aprendizaje y recreación, también mantienen canales de comunicación muy abiertos con el resto de los padres de familia, lo cual permite agilizar procesos grandemente. Como parte del valioso aporte de la AMPM a todos los miembros de la comunidad educativa, se le ha ido dando forma a diversas ideas que hace algunos años tan solo eran un sueño. Entre ellas se puede mencionar el Banco de Sangre Montessori, el Fondo Familiar Montessori y Padres Montessori en Aprendizaje Continuo. El orden jerárquico con el que se maneja el cuerpo docente de Secundaria se muestra claramente en la siguiente gráfica. Esquema 1: Organigrama del área de Secundaria Fuente: Colegio XX (2018) Dirección General Subirección General Jefatura de Área Español Jefatura de Área Inglés Jefatura de Área Ciencias Sociales Jefatura de Área Arte Jefatura de Área Ciencias Jefatura de Área Matemática Jefatura de Área Tecnología Coordinación Secundaria Asistente Técnica Coordinación Básicos Secretaría Secundaria 10 El organigrama anterior brindó información suficiente ante la duda de a quién acudir al momento de necesitar apoyo. Ya que los docentes cuentan con el mismo, de forma impresa y dentro de su cartapacio de tareas, se espera que se avoquen al jefe inmediato superior al encontrarse en una situación que requiera la intervención del mismo. De igual forma, el investigador tiene una noción clara del enfoque administrativo de la institución. Marco filosófico: la labor realizada por los miembros de la comunidad educativa en el Colegio XX, se aleja de la idea de la transmisión de conocimiento y del considerar al docente como quien posee toda la información. Por el contrario, el perfil del docente invita al educador a visualizarse como guía y facilitador al exponer al alumno a situaciones que permitan el aprendizaje significativo. La institución busca, como parte del perfil del docente, educadores que trabajen bajo el modelo Constructivista, apoyándose de otras metodologías. Díaz-Barriga y Hernández citan a Coll (2002:30) y enfatizan la concepción constructivista al decir lo siguiente: «La finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en este una actividad mental constructivista.» El Constructivismo propone la idea de la construcción del aprendizaje del alumno a través del anclaje de los conocimientos previos a las ideas nuevas que se van adquiriendo. En este modelo, el rol de cada uno de los actores también cambia puesto que el alumno se despoja de su papel de receptor de información y se convierte en un ente activo que hace, experimenta, produce, toca, crea, discute, analiza y disfruta su aprendizaje. Así mismo, el docente deja de ser fuente de conocimiento transmisible y se convierte en guía, facilitador y acompañante de este proceso, mientras vela por que el alumno sea expuesto a diversidad de situaciones que representen un reto para él y que permitan su aprendizaje significativo. Como parte de las ideas propuestas por María 11 Montessori, el alumno trabaja infatigablemente disfrutando el descubrimiento de lo nuevo, mientras el docente contribuye de forma adecuada, empujando al aprendizaje cooperativo y la autoevaluación durante el proceso. MISIÓN: Educar integralmente a los alumnos a través de una alta formación académica y el desarrollo de valores para que afronten con éxito el reto de la educación superior, la exigencia de la sociedad y su anhelo de vida personal. Colegio XX (s.f.) VISIÓN: Jóvenes íntegros, poseedores de altos valores morales, sociales y personales, y de las herramientas necesarias para actuar positiva y creativamente en un mundo pluricultural y cambiante, asumiendo su responsabilidad en la vida. Colegio XX (s.f.) Bajo la perspectiva de la formación integral de jóvenes, el trabajo diario en el ámbito educativo no puede desligar la vida en valores y el desarrollo de habilidades que le permitan al joven, en un futuro, afrontar de manera exitosa, lo que demanda nuestra sociedad cambiante al resolver situaciones y proponer ideas innovadoras en los ámbitos académicos y laborales de los estudiantes. Sin bien es cierto, la formación integral de jóvenes es un reto, el Colegio XX reconoce la importancia del involucramiento de todos los miembros de la comunidad educativa ante la dimensión del objetivo a cumplir. Parte angular de esto es la vida en valores morales, es decir la práctica de los mismos en todo momento del actuar del individuo. Según Vargas (2004:10) se definen los valores como aquellas actitudes mostradas por las personas, basadas en principios personales considerados positivos que dan sentido y rigen la vida del ser humano. Cada individuo que goza de facultades mentales sanas, es capaz de distinguir entre lo socialmente aceptado y adecuado; dichos patrones dictarán sus acciones en momentos en los que su crianza jugará un papel importante ante la toma de decisiones y el proceder de su acción como miembro de una comunidad. Son las creencias de una persona, las que dirán con qué lente observa el mundo ante situaciones que requieran decisiones y reacciones de causa-efecto. 12 No existe educación libre de valores pues en ella se sustentan toda convivencia e interacción interpersonal. Vargas (2004: 14) El simple deseo de aprender algo nuevo, demuestra que para que se cumpla el proceso de actualizaciones en el banco de datos que conforma la memoria y en donde se almacena lo que se ha aprendido de forma significativa, debe existir esta apertura por parte de los involucrados en el proceso y con ello valores morales que permitan la sana convivencia y el intercambio de ideas, siempre valorando la dignidad humana de cada individuo. En especial quien aprende por primera vez, deberá hallarle relación a su contexto y realidad individualmente. Algunos de los valores que se fomentan diariamente son: a. ALEGRÍA: el nivel de placer en la vida depende de cómo la percibe cada uno en su totalidad. La energía que se emite es la que se recibe. Cada día trae la opción de vivir libremente sin remordimientos y se tiene la oportunidad de elegir la felicidad, la diversión y el positivismo. La alegría se fundamenta en el amor, ya quien no ama tiene dificultades para reír y se dice que la mayor fuente de alegría es trabajar por los demás. El buen sentido del humor también puede influir de forma positiva las decisiones de las personas y la percepción que otros tienen de quien lo proyecta. b. PERSEVERANCIA: una persona evidencia ser perseverante y constante cuando logra vencer las adversidades y aún en condiciones extremas logra alcanzar sus sueños. Ser perseverante es trazarse una meta y no desfallecer ante los obstáculos que puedan presentarse y finalmente alcanzar el éxito. c. SOLIDARIDAD: se demuestra mediante acciones como estar alertas ante necesidades que presenten quienes nos rodean y hacer lo posible por colaborar, especialmente en situaciones de adversidad. Implica reconocer que todos forman parte de una gran comunidad: la humanidad, así como actuar siempre valorando la dignidad humana de los demás. d. GENEROSIDAD: servir con generosidad significa entregarse a los demás y no buscar únicamente el beneficio propio. Quien es generoso es también carismático 13 y empático pues siempre recuerda sus momentos difíciles en los que necesitó de una mano amiga y procura ser ese apoyo que otros pueden necesitar. e. RESPONSABILIDAD: ser responsable significa tomar en cuenta que las acciones que se realizan siempre tendrán consecuencias. Un individuo responsable cumple con sus deberes y obligaciones, así como con su palabra ante los demás. La responsabilidad se refleja en la organización y estructura con la que se maneja cada persona en los diversos ámbitos de su vida. f. RESPETO: implica valorar la importancia que otros merecen. Una persona respetuosa se limita en su actuar teniendo siempre en cuenta el no herir a otros ya sea de forma física, verbal o incluso como resultado de sus acciones. Se respeta al prójimo al hacer valer sus derechos como ser humano y procurando no interferir, tanto de forma simple como perjudicial, con aquellos alrededor. g. HONESTIDAD: generalmente la honestidad va acompañada de la sinceridad, el cual también es un valor. Un ser humano honesto no miente ni incrimina a quienes son inocentes. También se maneja con claridad en cuanto a la interacción con otros y busca siempre la verdad. La honestidad también implica ser responsable, ya que, aunque no siempre decir la verdad sea la mejor opción, se debe buscar defenderla aun cuando esto signifique consecuencias desfavorables. Población: la familia del Colegio XX está ahora conformada por mil doscientos alumnos, setecientas cincuenta familias y doscientos trabajadores. La población con la que se realizó la investigación es de noventa y seis alumnos abarcando este número el grado de Primero Básico, es decir el primer nivel del Área de Básicos. Las edades de los alumnos oscilan entre los trece y catorce. Por otro lado, el equipo docente de Secundaria cuenta con cincuenta y seis docentes de los cuales doce colaboraron con la investigación y quienes poseen formación académica superior. 14 III. MARCO CONCEPTUAL El desarrollo de competencias en la formación integral de jóvenes juega un papel clave en relación a las necesidades de la sociedad cambiante. Dos de las habilidades cruciales para quien enfrentará la vida profesional y académica en un futuro no tan lejano son la comprensión lectora y el pensamiento crítico. De estas premisas surge la necesidad del desarrollo de estrategias de lectura de forma secuencial en los estudiantes, iniciando a edades tempranas para que en los grados mayores los buenos hábitos y sus capacidades lectoras les permitan un mejor desempeño. Ante esto, es necesario tomar en cuenta los procesos mentales y los diversos factores cognoscitivos que influyen para comprender el texto con el cual se interactúa, ya sea por motivos académicos o por placer. El facilitador del proceso de aprendizaje no puede dejar de tomar en cuenta el hecho que las interpretaciones personales de los textos se fundamentan en las experiencias propias, así «una respuesta personal no trae consigo la comprensión completa de un cuento, pero sí le permite al estudiante combinar la información dentro del texto con su conocimiento previo y entonces construir interpretaciones más complejas.» (Echevarria y Graves citados por Davis, Ehlers-Zaval y Daniel, 2004:29) Por tanto, es necesario que el facilitador del proceso de aprendizaje conozca la ruta de acceso al desarrollo de dichas estrategias. Para lograrlo. Se requiere de la apropiada planificación y ejecución de lo que sucederá en el aula escolar; teniendo en cuenta las útiles y variadas herramientas que están al alcance de los educadores para facilitar este proceso. El fin primordial del desarrollo de estrategias de lectura es que el lector se adueñe de estas y las aplique automáticamente en su lectura comprensiva, solo así se asegurará la internalización de lo que se lee. 15 A. Comprensión lectora Al definir el complejo proceso de la comprensión lectora, Alfonso y Flórez (Peronard y Gómez citados en Alfonso y Flórez, 2009:97) rescatan la importancia del conocimiento previo y la capacidad de razonamiento al exponer lo siguiente: «La comprensión es producto de una interacción continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para elaborar una interpretación coherente del contenido. Desde esta óptica, es interesante el papel del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar la información necesaria para establecer relaciones entre dos o más proposiciones textuales, y aportar su conocimiento extratextual cuando sea requerido.» Al enfrentarse a un texto, el lector ejercita o pone en movimiento diversos procesos mentales para la comprensión del mismo. Casi siempre, quien no sabe cómo interactuar con el texto, se frustra y da excusas para justificar el no haber comprendido el texto. A estas tácticas o acciones mentales que el lector pone en práctica, dependiendo lo que busque extraer del texto, se les denominan “estrategias”. Existen diversos niveles de lectura al momento de buscar comprender un texto: 1. Nivel literal: según Alfonso y Flórez (2009:97), la lectura a nivel Inferencial permite al lector reconocer palabras claves y captar la información sin intervención de estructuras cognoscitivas de alta jerarquía. Es decir, se reconoce la estructura base de lo que se lee. Se pueden extraer ideas principales, definir relaciones de causa y efecto, hacer comparaciones y delimitar secuencias. 2. Nivel inferencial: de acuerdo con Alfonzo y Flórez (2009:98), este nivel se caracteriza por la indagación y la identificación de relaciones y asociaciones que permiten leer entre líneas, deducir lo implícito y lo que va más allá de lo leído. Se pueden sacar conclusiones, hacer inferencias y conjeturas, se puede predecir con base en lo leído e interpretar lenguaje figurado. 16 3. Nivel crítico: este nivel es considerado idóneo, pues quien lee emite juicios sobre el texto, lo rechaza o lo acepta apoyando su posición a través de argumentos. «La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.» (Alfonso y Flórez, 2009:98). B. Doce estrategias de lectura según Adcock y Krenzy en STARS (2011) 1. Hallar idea principal: la idea principal de un texto indica de qué trata este y generalmente se encuentra en la primera línea del párrafo. También puede localizarse en la última línea del párrafo. El título de la lectura casi siempre hará referencia a la idea principal. Aunque no suele ser muy común, es posible que la idea principal no esté incluida en el texto y que el lector se vea en la necesidad de deducirla. Es importante que el lector sepa reconocer la idea principal, esto lo puede hacer leyendo la primera oración del párrafo; de no encontrarla allí, es recomendable acudir a la última oración, ya que es muy probable que se vuelva a establecer la idea principal en el cierre. De igual forma, el lector debe saber que cada sección de una selección está dividida en párrafos y que cada uno tiene una idea principal propia. Al enfrentar una prueba, puede que al lector se le solicite seleccionar el mejor título para un párrafo o una sección del texto. 2. Recordar hechos y detalles: al conocer la idea principal de un texto, el lector podrá hallar hechos y detalles que la describan y expliquen. Los hechos y los detalles generalmente indican quién, qué, dónde, cuándo y por qué de la idea principal. También brindan información relevante que permite comprender la forma en la que se dio un suceso, el orden de los eventos o la causa. Para algunos lectores, los detalles pudieran parecer pequeñeces sin importancia, pero pueden llegar a ser elementos claves en una selección debido a lo descriptivo de su naturaleza y por esto, se les debe dar la atención que merecen. Los detalles son elementos valiosos en una selección, ya que permiten diferenciar, comparar, clasificar e incluso hacer inferencias o predicciones acertadas. 17 3. Comprender la secuencia: se refiere al orden en el que se dan los eventos y sucesos en la selección. Se presentan mediante palabras claves tales como: primero, segundo, a continuación, luego, después, finalmente, entre otras. También se pueden identificar indicadores de tiempo como horas del día, semanas, meses y palabras de secuencia ordinal, como primero, segundo y tercero. Al aplicar la estrategia, para el lector puede ser de mucha utilidad dividir el texto en inicio, medio y final para luego determinar el orden de eventos acertadamente. Generalmente, el lector encontrará secuencias de eventos en cuentos, fábulas, relatos folclóricos y artículos informativos. De igual forma es común identificar secuencias de eventos en diarios o al seguir las instrucciones que permiten el desarrollo de un proceso. Al realizar una prueba, es probable que se le pida al lector que ordene eventos que suceden en una selección o que determine el momento exacto en que estos se dieron. Otra forma de verificar la aplicación de la estrategia es solicitar al lector que inserte las palabras claves como, primero, después y finalmente, para ordenar de forma correcta un conjunto de eventos. 4. Reconocer causa y efecto: la razón por lo que algo sucede es la causa y el resultado de este es el efecto. Generalmente, se pueden localizar términos clave como: de esta manera, así, porque, como resultado, en consecuencia, entre otras. Si se desea averiguar la causa o razón de un evento, el lector debe preguntarse a sí mismo, ¿por qué ha ocurrido? Por el contrario, si lo que el lector desea descifrar es el efecto de un suceso, este debe preguntarse a sí mismo, ¿cuál fue el resultado? Ya sea que se encuentren palabras claves o que no aparezcan en el texto, el lector debe utilizar su conocimiento previo para identificar relaciones causa-efecto que puedan determinarse mediante la lógica y la experiencia previa. 5. Comparar y contrastar: al encontrar similitudes se compara y al encontrar diferencias se contrasta. Las palabras clave que delimitan comparación pueden ser: así como, igual, parecido, de igual forma…, mientras que los términos clave que expresan 18 contraste pueden ser: a diferencia de, pero, sin embargo... En un texto, un autor puede comparar personas, lugares, eventos y objetos, así como ideas y propuestas. Si lo que el lector desea hacer es comparar dos objetos, lugares o sucesos sobre los que lee, debe preguntarse a sí mismo, ¿en qué se parecen A y B? Por otro lado, si lo que el lector persigue es contrastar dos personas, eventos u objetos sobre los cuales está leyendo, la pregunta que debe hacerse es, ¿de qué forma se diferencian A y B? Una técnica popular al momento de buscar diferencias y similitudes es un Diagrama de Venn, en el cual se colocan características propias del objeto, o diferentes a la del otro, en las orillas o lados externos y las similitudes o las características que ambos objetos comparten, en el centro. 6. Hacer predicciones: consiste en hacer suposiciones acertadas de lo que puede o está por suceder. Observando el título, las imágenes, los detalles y la interacción entre personajes, se podrá hacer predicciones correctas. El buen lector se ayuda de diversos elementos en el texto para que sus predicciones estén sustentadas y se acerquen a la realidad de lo que viene en el texto. Entre estas herramientas están: ver imágenes que permitan hacer suposiciones; identificar sinónimos, definiciones y antónimos en pistas de contexto; e identificar hechos o detalles que permitan suponer acciones futuras. De igual forma, el título de la selección contiene información valiosa y no únicamente la idea principal. Generalmente, el título de un cuento o relato revela momentos importantes de la selección, por lo que el lector puede también apoyarse en este al hacer predicciones. Al momento de leer un texto en el que interactúan personajes, personalidades, diálogos y formas de reaccionar pueden también dirigir las predicciones del lector por el camino correcto. Así como un lector puede identificar relaciones de causa-efecto con base en su conocimiento previo, muchas predicciones pueden apoyarse en experiencias o vivencias del lector al enlazarse con las pistas de contexto que se extraigan de la selección. Al verse en la necesidad de hacer predicciones, el lector se enfrentará a interrogantes que 19 contengan expresiones como suponer, posible, lo que probablemente suceda o lo más probable. 7. Hallar el significado de palabras por contexto: a menudo, las palabras que rodean un término desconocido son claves de contexto que revelan su significado. Al buscar sinónimos, definiciones, antónimos o explicaciones se podrá comprender el significado del término desconocido. El lector puede también identificar la connotación de la palabra y así encontrar orientación, por ejemplo, si se expresa algo negativo o positivo mediante el uso de esta palabra desconocida. Por otro lado, es necesario que el lector tenga claro la definición de sinónimo y antónimo para poder identificar significados similares para los sinónimos y opuestos para los antónimos. Una técnica aplicada por lectores altamente efectivos, es reemplazar la palabra nueva por el significado que se cree que esta tiene, o por las múltiples opciones dadas, y verificar si el significado de la oración no cambia o si la oración sigue teniendo sentido. Por lo general, cuando se aplica esta estrategia, el lector se enfrentará a pruebas de ítems de opción múltiple; lo cual hace que esta técnica sea de mucha utilidad. Dado que algunas palabras tienen más de un significado, el lector debe asegurarse que está aplicando el significado correcto de la palabra nueva, dependiendo del tema de la selección. De no poner atención a lo anterior, el lector podría elegir alguna de las opciones que no corresponde al contexto. 8. Sacar conclusiones y hacer inferencias: al comprender algo que no está escrito en el texto, se hace una inferencia. Se deben sacar conclusiones con base en los detalles del texto y el conocimiento previo que se posee del tema. Como se mencionó anteriormente, los detalles de una selección proveen al lector de información valiosa, ya que permiten inferir y sacar conclusiones. Cuando un fragmento del texto no es claro para lector, este puede hacer inferencias y sacar sus conclusiones. 20 Al aplicar esta estrategia, el lector debe ponerse en el rol de detective y buscar todas las pistas posibles que le permitan la formulación de conclusiones acertadas. El lector debe tomar en cuenta dónde y cuándo suceden los eventos. Por ejemplo, si se menciona una caminata romántica bajo la luz de la luna, se puede identificar que los hechos se dan por la noche. Por otro lado, la forma en la que se describen los personajes, cómo piensan, actúan y cómo se expresan puede revelar detalles de la personalidad de los mismos e incluso cómo reaccionarán al verse enredados en situaciones inesperadas. Cuando se utiliza esta estrategia, el lector se encontrará con instrucciones que le indiquen las siguientes acciones: determinar, establecer, concluir e identificar, entre otras. 9. Distinguir entre hecho y opinión: cuando una declaración expresa algo verdadero es un hecho. Por el contrario, si expresa el sentimiento de alguien hacia algo, entonces es una opinión. Los hechos son verificables y comprobables, mientras que las opiniones expresan lo que se cree, se piensa y se siente. A diferencia de una opinión, un hecho puede ser falso o verdadero. Al momento de identificar opiniones, a menudo están precedidas por expresiones como: siento, creo, parece, todos, la mayoría, al menos y mejor o peor. Si un lector desea comprobar si una oración expresa un hecho, el lector debe preguntarse, ¿puede esta declaración ser probada? De igual forma, si lo que el lector persigue es determinar si la oración que está leyendo expresa una opinión, entonces la pregunta a la que debe acudir es, ¿esta oración indica lo que alguien siente o piensa? En una prueba o evaluación, a menudo se solicita a los lectores diferenciar entre hecho y opinión, también pueden presentarse varias declaraciones que deben ser clasificadas. 10. Identificar propósito del autor: la razón por la que escribe un autor es su propósito. El autor busca cumplir un fin mayor, causar determinado efecto en el lector. Algunos de los propósitos de un autor pueden ser: describir, entretener, explicar y persuadir. Al detallar una persona, un objeto o un lugar, el autor está cumpliendo con el propósito de describir. 21 Cuando un autor busca entretener a los lectores, utiliza un relato o cuento divertido, y a veces, intrigante. Al momento de dar explicaciones o de relatar los pasos de un proceso, la finalidad del autor es explicar determinada secuencia. Finalmente, cuando el autor procura que el lector acepte algo, se incline hacia determinada idea o incluso que adquiera algo en un supermercado, intenta persuadir, ya que busca convencer al lector. Al ser evaluado es muy probable que el lector deba identificar el propósito del autor, concentrando su atención en un solo párrafo o en una sección de la selección. 11. Interpretar lenguaje figurado: lo utiliza el autor para crear imágenes en la mente del lector. Símil, metáfora y expresiones idiomáticas son ejemplos de este. Para identificar el lenguaje figurado los lectores deben imaginar lo que están leyendo y buscar expresiones que puedan interpretarse de forma diferente al significado literal. Lo anterior requiere creatividad, una mente abierta y algunas veces pensamiento divergente. De igual forma, es necesario que el lector sepa diferenciar las diversas figuras literarias que comúnmente se utilizan en sentido figurado. a. Figuras Literarias 1) SÍMIL: consiste en comparar de forma explícita un término real y uno imaginario; está precedida por las palabras “como” y “cual.” Ejemplo: El atleta es tan veloz como una gacela. 2) METÁFORA: consiste en atribuir identidad a un sujeto por medio de otro, comparando similitudes y rasgos compartidos. Decir que una cosa es otra. Ejemplo: Enrique era un león en el campo de batalla. 3) PERSONIFICACIÓN: es dar una cualidad humana, como rasgos, acciones y características a fenómenos, animales o a cosas que no las poseen. Ejemplo: Las plantas del jardín lloran porque no les haces caso, ni las riegas a tu paso. 4) HIPÉRBOLE: consiste en exagerar la realidad con palabras y frases específicas para dar énfasis o un efecto más notable; haciendo hincapié en un punto específico. Ejemplo: ¡Te busqué hasta por debajo de las piedras! 22 12. Resumir: el lector debe buscar sintetizar la información de forma general, concisa y acertada. Según Tovani (2000:24), tener un propósito al leer determina lo que es importante en el texto, lo que se recuerda y la estrategia de lectura que el lector aplica para asegurar la comprensión. Lo anterior invita a la aplicación de diversas herramientas. Previo a realizar un resumen, es importante que el lector interactúe con el texto, a su manera. Es aquí donde la Metacognición juega un papel importante en la comprensión y el aprendizaje significativo, ya que tanto los canales como los estilos de aprendizaje pueden variar según el lector. La Metacognición se refiere a la capacidad del ser humano de reflexionar sobre su propio aprendizaje; ejemplo de esto es cuando un estudiante puede determinar las herramientas que le han funcionado mejor al de estudiar para un examen. Al procesar información e interactuar con el texto, un lector puede acudir a herramientas como: a. Símbolos y marcas: dibujar un signo de interrogación puede recordarle al lector que esa sección del texto contiene información que le genera dudas. Hacer dibujos que expresen emociones puede recordarle al lector la reacción que le produjo determinada sección del texto y luego un comentario breve puede explicar la razón de la misma. b. Utilizar resaltadores de colores: el uso de resaltadores puede permitir codificar con colores la información. Permite hacer diferencias entre palabras nuevas y sus pistas según el contexto; identificación de hechos relevantes; definiciones imperdibles e incluso información que el lector desea colocar en el resumen que hará al finalizar el texto. c. Organizadores gráficos: son una herramienta que permite la representación de ideas principales, conceptos y ejemplos, si se desea, de forma atractiva a la vista y algunas veces con elementos gráficos. Entre los organizadores gráficos se pueden mencionar: línea de tiempo, mapa conceptual, diagrama de flujo y organigrama. 23 C. Taxonomía de Barret para la comprensión lectora En su taxonomía para la comprensión lectora, Barret citado en Condemarín (s.f:9) propone cinco niveles en cuanto a los procesos de pensamiento al interactuar con un texto. La taxonomía plantea que el lector avanza por los diversos subniveles, a manera que va haciendo conexiones mentales entre lo que lee, lo que sabe y lo que siente. Considera desde procesos mentales simples o básicos como el recuerdo, hasta procesos de alto nivel como emitir juicios críticos en cuanto a al texto, con opiniones propias y de otros textos. Los lectores hábiles podrán recorrer los niveles de la taxonomía sin mayor dificultad y con poca o ninguna ayuda del educador. Por otro lado, el lector que aún está desarrollando su capacidad comprensiva, podrá necesitar acompañamiento del docente para alcanzar los niveles altos de pensamiento y puede que no llegue hasta estos sin apoyo. Esto evidencia la importancia de la ejercitación de estrategias de lectura, ya que el estudiante requerirá de las mismas frecuentemente al enfrentar diversidad de textos. 24 Tabla 1:Taxonomía de Barret para la comprensión lectora Fuente: Elaboración propia con base en Condemarín (s.f.) N IV E L E S Y S U E X P L IC A C IÓ N COMPRENSIÓN LITERAL Información planteada en la selección de forma explícita RECONSTRUCCIÓN Organización de ideas, análisis y síntesis COMPRENSIÓN INFERENCIAL Utilización de información explícita en el texto en combinación con experiencias previas y conocimiento previo para hipótesis e inferencias LECTURA CRÍTICA Emisión de juicios valorativos con base a lo apreciado en la selección, lo discutido, lo apreciado en otros textos e incluso la postura del lector APRECIACIÓN Involucra todas las anteriores, ya que evalúa el impacto de la selección en el lector según la respuesta emitida por el mismo. P R O C E S O S M E N T A L E S Q U E S E D A N E N C A D A N IV E L Reconocimiento de detalles Clasificación Inferencia de detalles Juicios de realidad o fantasía Reconocimiento de ideas principales Inferencia de ideas principales Juicio de valores Reconocimiento de secuencias Inferencia de comparaciones Reconocimiento de relaciones causa- efecto Inferencia de relaciones causa-efecto Reconocimiento de rasgos de personajes Recuerdo Recuperación de información Recuperación de detalles Recuperación de secuencias 25 D. Estrategias para antes, durante y después de la lectura según Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004) Para llegar a comprender un texto se requiere una variedad de procesos cognitivos con el fin de decodificarlo. Para muchos lectores, un texto puede representar un gran reto y ser incluso aterrador. Por otro lado, dependiendo del propósito con el que se lea, el lector puede experimentar mayor o menor tensión previo a la lectura y al abordar un texto. Henríquez Ureña resalta el valor de la lectura al afirmar lo siguiente: «Algunos teóricos nos dicen que el valor primario de la literatura no es descubrir nuevos conocimientos y comunicárnoslos, sino enseñarnos a percibir lo que podemos ver y a imaginar lo que ya conocemos prácticamente. Es decir que su valor primario es perceptual, y no conceptual.» Henríquez Ureña (2002:25). La lectura es una actividad placentera que permite un invaluable aprendizaje. Es casi imposible disfrutar leer algo que resulta incomprensible, se puede terminar frustrado y con una idea errónea de las propias capacidades. En el proceso de enseñanza- aprendizaje, esta situación puede incluso causar que el alumno presente predisposición a la lectura, lo cual repercutiría grandemente en su desempeño escolar. Con el fin de hacer la comprensión una meta más alcanzable, es importante brindarle herramientas al lector y acompañarle durante tres momentos específicos, antes, durante y después de la lectura. Uno de los grandes beneficios de la aplicación de estas estrategias es que, en su mayoría, requieren de la opinión fundamentada del estudiante o la relación de sus respuestas a la experiencia propia, la opinión o punto de vista. Esto obliga a quienes hagan uso de ellas a formular sus propias respuestas y es válido hacerle saber al estudiante que se esperan respuestas únicas vinculadas a los sentimientos provocados por la lectura. 26 1. Estrategias para antes de iniciar la lectura: a. Guía de Anticipación: es un conjunto de interrogantes que permiten que el alumno establezca y exprese su opinión sobre situaciones antes de iniciar la lectura. Esta guía ayuda a los estudiantes a evocar el conocimiento previo que necesitarán al momento de leer. Para su aplicación, seguir las instrucciones que se dan a continuación: 1) Determinar un par de temas que están presentes en el texto que se leerá. Procurar abordar el tema desde interrogantes que se puedan responder con sí o no y luego incluir una justificación. 2) En grupos de tres alumnos, permitir un tiempo determinado que los estudiantes compartan sus respuestas con el resto del grupo. 3) Posterior a la discusión, enfatizar que, no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, sino solamente ideas valiosas. b. Predict-O-Grama: Consiste en un diagrama que permite que el estudiante utilice su creatividad para hacer predicciones, a partir de un grupo de palabras señaladas por el profesor. Con esta estrategia, el alumno amplía su vocabulario y aplica pensamiento divergente, pues debe proponer ejemplos originales ante ciertos elementos de la historia. Para su aplicación, seguir estos pasos: 1) Al iniciar la actividad, se deben abordar elementos clave de la lectura; por ejemplo, personajes y conflicto. Esto puede darse en forma de discusión grupal. 2) El docente selecciona, de forma intencionada, un listado de palabras y expresiones que aparecen en el material de lectura y que, hasta cierto punto, determinan el rumbo que tomará la historia o novela. 3) Se entrega al estudiante un formato en blanco de Predict-O-Grama. Dar tiempo a que el estudiante reflexione y analice. La completación del cuadro puede hacerse de forma individual o en pares. 4) Permitir que algunos voluntarios compartan sus ideas con el resto del grupo. Posterior a la discusión, enfatizar que, por el tipo de ejercicio, todos los aportes son valiosos. 27 Tabla 2: Predict-O-Grama Instrucciones: Escriba cada palabra en el lugar que corresponde. Esté preparado para justificar su elección. loro parlanchín hospital sollozar de la niñez a la adolescencia adolescente tienda de dulces padre e hijo bullying ambulancia compañeros de clase arrepentimiento enfermedad inesperada Contexto Personajes Conflicto Sucesos Clímax Otros detalles Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:9) 28 c. Vocabulario cuatro cuadros: es una tabla de dos columnas y dos filas, a través de la cual el estudiante expresa sus ideas y se apropia del significado de palabras. Las anotaciones de cada casilla pueden variar de acuerdo a lo que el docente persigue desarrollar con esta actividad. La imagen que representa una acción o un significado es una variante la cual el docente decide cuándo utilizar según factores como la edad del estudiante y la dificultad de palabras. Para aplicarlo en el aula, tomar en cuenta la siguiente secuencia: 1) Identificar el listado de palabras de vocabulario con el que se va a trabajar. 2) Entregar el ejercicio a los alumnos para que juntos, docente y alumnos, realicen el primer ejercicio, a forma de ejemplo. 3) Formar grupos de tres y compartir los hallazgos. El docente apoya cuando los estudiantes no tienen claro algún término. 4) Verificar que los cuadros se completen adecuadamente. En el área “Se parece a” colocar sinónimos en forma de palabras o frases; en el área “En lo personal me recuerda a” escribir una situación personal que pueda relacionarse con la palabra. Es decir, cada ejemplo será original y propio del alumno y de nadie más. 5) Permitir que los alumnos hagan nuevos grupos de tres integrantes y que compartan sus ideas. 29 Tabla 3: Cuatro cuadros para vocabulario Palabra Se parece a Lo que significa En lo personal me recuerda Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:15) El vocabulario es un aspecto que juega un papel importante en la lectura y viceversa. La mejor forma de adquirir vocabulario y de ampliar el que ya se posee es leyendo. Por otro lado, si al momento de leer, el porcentaje de vocabulario que se desconoce o no se posee es alto, esto obstaculiza la comprensión del texto. Beck, McKeown y Kucan citados en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala proponen un sistema de clasificación del vocabulario en tres diferentes niveles. 30 Esquema 2: Tres niveles de vocabulario Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:29) Primer nivel Las palabras del primer nivel son las de uso común, el lector está tan familiarizado con ellas que no se requiere ninguna instrucción sobre ellas. No es necesario que el docente planifique o ejecute alguna lección sobre las palabras del primer nivel. Hacerlo sería incluso una pérdida de tiempo y una actividad tediosa para el estudiante. Algunos ejemplos son madre, familia, perro y mano. Segundo nivel Las palabras del segundo nivel son las que el lector encontrará frecuentemente en los textos que aborda. También son de alta frecuencia en diversas formas de comunicación, tanto la escrita como la oral. Dado que estas palabras se presentarán en diversas asignaturas y en diversos ámbitos de la vida del estudiante, es de suma importancia que el docente planifique y ejecute una lección para ellas. Algunos ejemplos son adjetivos como extraordinario e inusual y adverbios como extremadamente y definitivamente. Tercer nivel El tercer nivel agrupa palabras de uso poco común pero necesarias para cumplir con una tarea en espcífico. Es decir, vocabulario técnico de una disciplina El docente se verá en la necesidad de explicarlas únicamente para fines de la tarea que se realiza en ese momento, pero no son de suma importancia como las palabras del segundo nivel. Algunos ejemplos son protón, popa e istmo. 31 d. Lo que sé, lo que quiero aprender y lo que aprendí sobre el tema: esta estrategia es bastante popular, ya que permite valorar lo que se lee en tres momentos diferentes. Los primeros dos, “lo que sé acerca del tema” y “lo que quiero aprender acerca del tema” son aspectos que el estudiante puede determinar antes de iniciar la lectura del texto y el último “lo que aprendí acerca del tema” requerirá de una breve reflexión al finalizar la lectura. Al inicio de la actividad, el docente deberá ayudar a sus estudiantes a evocar todo lo que saben sobre un tema determinado. Estas interrogantes deberán facilitar en el alumno acceder a su conocimiento previo; lo anterior se puede lograr mencionando posibles contextos en donde el alumno ha estado en contacto con la idea. Por ejemplo, si se habla de alcanzar metas, el docente puede pedirles a los alumnos que recuerden cómo se sintieron al haber alcanzado una meta, si esto fue fácil o difícil e incluso si han escuchado de alguien en casa que actualmente esté por alcanzar una meta. Para aplicar la estrategia será necesario hacer lo siguiente: 1) Ayude al estudiante a acceder a sus conocimientos previos mostrando imágenes relacionadas al tema o compartiendo una anécdota breve. 2) Indique al estudiante que complete las secciones “lo que sé del tema” y “lo que quiero aprender del tema”. Siga apoyando al estudiante ya sea mediante interrogantes o afirmaciones sobre el tema, sin entrar a detalles. Será necesario mantener el diagrama a la mano para poder completarlo al finalizar la lectura. 3) En este punto se pueden formar grupos para compartir respuestas y, finalmente, se puede compartir la tercera respuesta en parejas para agilizar el proceso. 32 Tabla 4: S-Q-A Lo que sé acerca del tema Lo que quiero saber acerca del tema Lo que he aprendido acerca del tema después de leer Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:12) 2. Estrategias a aplicar durante la lectura a. Estrategias para descifrar palabras: se ayuda al estudiante a que identifique las acciones propias que le permiten descifrar el significado de nuevas palabras mientras lee. Es importante hacerle sabe al estudiante que estas acciones él ya las realiza de forma automática y que son válidas. Luego de escuchar lo que dicen los estudiantes, el docente hace un “inventario” de estrategias en la pizarra y añade otras estrategias útiles para practicarlas en un futuro cercano y para que el alumno sepa que están a su disposición. Al desarrollar la estrategia en clase, seguir esta secuencia: 1) Preguntar a los estudiantes qué acciones toman cuando están leyendo y se encuentran con una palabra desconocida. Mientras escucha, el docente escribe un listado de estas acciones en la pizarra. Todas las respuestas son válidas. 2) Algunos de los ejemplos dados por alumnos pueden ser preguntar a un compañero o al docente, tratar de pronunciar la palabra y buscar una imagen. El docente añade todas las estrategias restantes en cuanto a significado de palabras y las explica paulatinamente. Algunas de las estrategias propuestas por el docente pueden ser colocar otra palabra que tenga sentido donde está la palabra desconocida y definir la palabra según el contexto. 33 3) Formar grupos de tres integrantes y compartir ideas. 4) Enfatizar que no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, sino solamente ideas valiosas. b. Lo que hacen los buenos lectores: son preguntas exclusivamente sobre el tema de fotografías de personas leyendo. Al observar imágenes de personas de diversas edades leyendo, el docente lanza preguntas sobre los procesos mentales que están realizando y esto permite que el alumno reflexione sobre su propio actuar. Al ejercitar la estrategia en clase, seguir esta secuencia: 1) Solicitar a los estudiantes que compartan con una pareja quiénes son los buenos lectores que ellos conocen. 2) El docente muestra fotografías de personas de diversas edades realizando la acción de leer y pregunta: ¿qué está haciendo la persona X?, ¿qué está haciendo la persona Y? 3) Formar grupos de tres integrantes y compartir ideas. 4) Enfatizar que no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, sino solamente ideas valiosas. Listado de preguntas según Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:25):  ¿Qué está haciendo el lector en la fotografía para ser un buen lector?  ¿Qué cree que el lector está pensando mientras lee?  ¿Qué estrategias piensa que este lector está usando?  ¿Qué hace a un buen lector?  ¿Es usted un buen lector? ¿Por qué? c. Texto problematizante: se estructura con una serie de preguntas sobre lo que sucede en el texto. Estas interrogantes estarán formuladas desde diversos puntos de vista, a modo de evaluación crítica. Algunas de las categorías bajo las cuales se formulan los cuestionamientos son: grupos sociales, diferencias culturales, poder y prejuicio. También se aborda el tema de resolución de conflictos y el tema de las 34 semejanzas y diferencias entre la vida del lector y el texto. Para ejercitar la estrategia seguir la siguiente secuencia: 1) Informar a los estudiantes de la lectura crítica que deberán realizar al trabajar de esta manera y de cómo estarán en cuestionamiento constante del texto. También es necesario que los estudiantes sean informados sobre la poca neutralidad en los textos y de cómo al momento de responder las interrogantes también deberán tomar en cuenta que la misma sociedad en la que viven se estará viendo reflejada en la lectura. 2) Después de haber leído la mayor parte del texto, formar grupos de tres o cuatro alumnos para relatar lo que cada integrante ha leído. Si hubiese necesidad de aclarar dudas sobre el relato, los demás miembros del grupo se encargarán de hacerlo, de forma natural y hasta con tono de broma. 3) Distribuir copias de la estrategia y proceder a responder las interrogantes en los grupos. A modo de cierre, compartir ideas en grupos de tres estudiantes o en parejas. 35 1.¿Cómo presenta el autor los varios grupos sociales y culturales del texto? 2. ¿Se observa imparcialidad o prejuicio en las palabras seleccionadas por el autor? 3. ¿Mediante cuáles grupos está representado el poder? 4. ¿Mediante qué acciones se les pudo dar solución a los conflictos? 5. ¿Qué aspectos de la humanidad revela la respuesta anterior? 6. ¿Qué omisiones ha realizado el autor del texto? 7. ¿Con qué fin se pudieron haber omitido estas partes? 8. ¿Qué aspectos de su propia cultura ve reflejados en esta lectura? 9. ¿Que diferencias entre su cultura y las del libro puede mecionar? Esquema 3:Preguntas para un texto problematizante Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:28) 3. Estrategias para después de la lectura a. Dibujar para aumentar: dibujar es una estrategia que aplica para todos los tipos de texto y promueve las habilidades artísticas y creativas de los estudiantes. También puede llegar a ser muy personal debido a todo lo que el estudiante puede expresar en un dibujo. Al utilizar la estrategia, el docente siempre debe guiar al estudiante para que su representación gráfica se conecte con el texto y es necesario que el artista pueda identificar esa conexión mejor que nadie. Es común que el estudiante presente dificultades para expresar lo que comprendió; pero a través del dibujo esta limitante puede llegar a desaparecer, debido a la libertad que tiene el alumno de plasmar lo que concibió sin temor a que la respuesta sea correcta e incorrecta, como sucede comúnmente en las comprensiones escritas. De 36 igual forma, esta estrategia puede reducir los niveles de ansiedad que otro tipo de cuestionamientos puede provocar. Otro beneficio de la estrategia es que permite que el docente la utilice como más le convenga. Puede que la aplique para expresar una idea principal, para describir personajes o para representar el conflicto de la historia, entre otras. Al utilizar esta estrategia en el aula, el docente debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1) Al haber finalizado la lectura, solicitar a los estudiantes que elaboren una representación gráfica de lo que comprendieron. 2) Recordar a los estudiantes que su dibujo debe expresar claramente relación con la lectura. Hacer énfasis en que no es necesario ser un artista experto para poder realizar un dibujo. 3) También se puede incluir dos o tres preguntas para que el estudiante sea capaz de justificar su elección de recursos y lo que busca expresar. 4) Formar grupos de tres y compartir ideas. 5) Enfatizar que, no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, sino solamente ideas valiosas. Si se desea, exponer los trabajos como en una galería de arte. b. Cuadro de respuesta de dos columnas: una estrategia muy efectiva es el uso de diarios o cuadernos dialécticos al momento de leer un libro. En ocasiones esta tarea puede tornarse muy extensa y si no se tiene la perseverancia que esto requiere, puede perder efectividad. Una adaptación de los diarios es el cuadro de respuesta de dos columnas. Este cuadro permite que el alumno seleccione pasajes del texto según sus intereses, gustos y experiencias propias. El cuadro le solicita al alumno que, al seleccionar una sección del texto, muestre una respuesta ante este relatando de forma muy personal cómo se relaciona con su experiencia o sus intereses. La estrategia permite la exploración del texto de forma personal y profunda, así como el monitoreo de la comprensión de la lectura. También permite que el estudiante haga muchas relaciones entre el texto y sui realidad, pues además de recordar 37 experiencias propias, permite que conecte personajes con individuos que conoce en la vida real. En una de sus variaciones, el docente puede asignar los pasajes de la lectura según su valor en la trama de eventos y solicitarle al alumno que relate una experiencia similar. Al utilizar la estrategia del Cuadro de Dos Columnas, el docente puede recurrir a estos pasos: 1) Al haber finalizado la lectura, solicitar a los estudiantes que identifiquen al menos tres pasajes de la lectura que hayan sido de su agrado por la forma en la que pueden relacionar experiencias propias a las situaciones descritas en el texto. Dependiendo de la extensión de la lectura, esta estrategia puede asignarse hasta el final si el texto es corto, y pudiese asignarse al inicio de algún capítulo si se tratara de una novela. 2) Hacer llegar a los estudiantes el reproducible del Cuadro de Dos Columnas y dar inicio a la completación del mismo. 3) Permitir tiempo para evocar las experiencias pasadas de los estudiantes y si se notara que algún estudiante lo necesitara, recomendar volver al texto para localizar los pasajes a seleccionar. 4) Permitir que los alumnos hagan grupos de cuatro integrantes y que compartan sus ideas. Si el tiempo lo permitiera, dar la oportunidad a cada uno de los alumnos que compartan ideas con el resto del aula. Esta sugerencia se apoya en que la mayoría de los alumnos disfrutan hablar sobre sí mismos y esto les produce mayor seguridad, ya que hay menor riesgo de equivocarse. 5) Posterior a la discusión, enfatizar que, no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, sino solamente ideas valiosas. 38 Tabla 5: Cuadro de dos columnas Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:23) c. Positivo-Negativo-Interesante: Al dar la opinión propia sobre un texto, también se le está evaluando. Al exponer al estudiante al análisis Positivo-Negativo- Interesante, este recordará los sentimientos que el texto produjo en su interior y será capaz de categorizar las ideas leídas. Una variante de la estrategia es solicitar al estudiante que justifique su respuesta, es decir que, si algo le parece interesante, que explique brevemente la razón. El docente puede ejercitar la estrategia siguiendo la siguiente secuencia: Pasaje de la lectura Experiencia propia Pasaje 1: Cuando Harry era pequeño, él y su padre se llevaban muy bien. Harry pasaba a la tienda de su padre cada día junto con sus amigos de primaria. A los chicos les gustaba pasar a comprar dulces de las máquinas. Cuando yo era niña, mi mejor amiga era mi vecina. Hacíamos todo juntas y nos hablábamos a diario. Nos vestíamos iguales, usábamos el mismo peinado y hasta nuestras madres consideraban que la otra era una hija más. Pasaje 2: Conforme Harry fue creciendo, sus intereses y los de sus amigos también. En vez de pasar a la tienda y ver a su padre, Harry y sus amigos iban a tiendas de discos y a comer hamburguesas. Mi hermana siempre fue una chica muy callada y no le gustaba hacer muchas actividades relacionadas con deporte o socialización. Conforme fue creciendo, la personalidad de mi hermana fue cambiando y sus intereses pasaron a ser otros. Ahora disfruta hacer deporte y es más sociable. Pasaje 3: El señor Tillian notó que Harry y sus amigos ya no pasaban por la tienda. Él compró un loro y lo llamó Rocky. El loro y el señor Tillian pasaban mucho tiempo juntos viendo televisión y el señor Tillian hablando con el loro de sus sentimientos por Harry. Mi tía Regina tuvo una lora llamada Lorenza. Ella era muy inteligente y era capaz de decir muchas frases como –nena, -hola y –chula. A Lorenza le gustaba tomar café caliente por las tardes y toda la familia la queríamos mucho y nos dio mucha tristeza cuando murió. 39 1) Al haber finalizado un texto, solicitar a los alumnos que recuerden ideas positivas y negativas del mismo. Permitir unos minutos para recordar e incluso listar ideas previas en un papel. 2) Informar a los alumnos que en esta actividad deberán ponerse tres tipos de gafas distintas, las que solo ven lo positivo, las que ven lo negativo, y las que solamente detectan aspectos interesantes en el texto. De igual forma, informar a los estudiantes que completarán un cuadro con esas mismas ideas que pudieron identificar. 3) Entregar el cuadro para su completación y permitir suficiente tiempo para que los alumnos elaboren sus respuestas. Enfatizar la necesidad de proporcionar una breve explicación del por qué el alumno considera ese evento como positivo. 4) Si algún alumno presentara dificultad para asignar una categoría a una situación del texto, pregúntele al estudiante ¿Cómo te sentirías tú si estuvieses atravesando esa situación? Sin darle la respuesta, el docente facilitó la resolución de la duda y le proporcionó al estudiante una herramienta que puede seguir utilizando. 5) Permitir que los alumnos hagan grupos de cuatro integrantes y que compartan sus ideas. 6) Posterior a la discusión, enfatizar que, no existen respuestas buenas o malas por el tipo de ejercicio, pero que sí se esperan respuestas originales. Tabla 6: Positivo-Negativo-Interesante Positivo Negativo Interesante Fuente: Elaboración propia con base en Davis, Daniel, y Ehlers-Zavala (2004:39) 40 E. Metacognición y autorregulación del aprendizaje La Metacognición implica pensar en el pensamiento propio, es decir saber cómo se desarrollan los propios conocimientos y procesos cognitivos. El ser capaz de reconocer las propias habilidades cognitivas requiere cierta madurez y es por esto que este es un proceso que se da en etapas más avanzadas del desarrollo cognitivo. Esta habilidad es estable y transferible por lo que las habilidades que un individuo dice poseer y saber aplicar, deberán ser eficaces en cualquier área del conocimiento. Díaz Barriga y Hernández definen el término Metacognición de la siguiente forma: «La Metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro de la memoria permanente o memoria a largo plazo, existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este almacén de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocándonos experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por hacerlas conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos» Díaz-Barriga y Hernández (2002:248). La Metacognición es un arma poderosa que cada individuo puede desarrollar mediante la exploración de los procesos cognitivos propios. Cuando una persona está al tanto de las estrategias que favorecen su aprendizaje, esta persona posee gran ventaja sobre los que desconocen esta información de sí mismos. Un estudiante puede mejorar grandemente su rendimiento a través de la ejercitación de sus fortalezas y la aplicación de los correctos hábitos de estudio. El conocer los propios procesos metacognitivos es incluso favorable para la autoestima del estudiante y la percepción que este tiene de sí mismo. Un ejemplo de esto es la frustración que experimenta un estudiante que intenta comprender un texto sin utilizar ninguna herramienta que favorezca su proceso de análisis y quien probablemente fracasará en esta tarea. Mientras que otro alumno quien realiza mapas conceptuales y resúmenes para procesar la información y está al tanto de los beneficios que le traen estas herramientas, muy probablemente triunfará y comprenderá gran porcentaje del texto. 41 Flavell citado por Díaz-Barriga y Hernández propone que el saber acerca del propio aprendizaje le permite al individuo seleccionar herramientas que faciliten su aprendizaje e identificar fortalezas y áreas de mejora en cuanto a este. De igual forma, hace referencia a la comprensión y a la memorización, pues si el individuo conoce los procesos que exitosamente le llevan a estos dos fines, es capaz de ponerlos al servicio propio. También divide el ámbito del conocimiento en dos grandes partes: El conocimiento Cognitivo y Las Experiencias Metacognitivas. «Según Flavell, el conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos […] está estructurado por tres variables: la variable de persona, la variable tarea y la variable de estrategia. […] las experiencias metacognitivas son experiencias de tipo consciente sobre asuntos afectivos por ejemplo sentimientos, vivencias […] cuando uno siente que algo es difícil de aprender» Flavell citado por Díaz-Barriga y Hernández (2002:244). Dado que las vivencias proporcionan el contexto adecuado para que el individuo esté al tanto de su conocimiento metacognitivo y sus experiencias metacognitivas, es común que un niño tenga mayor dificultad al reconocer estos aspectos que un adulto. Por otro lado, así como lo nuevo se relaciona con el conocimiento previo para estructurar el aprendizaje, de igual forma la constante interacción entre el conocimiento y las experiencias metacognitivas es lo que permite al individuo realizar actividades con su Metacognición. Conocimiento metacognitivo: se pueden diferenciar tres variables importantes. a. Variable de persona: se refiere a la percepción que la persona tiene de sus propias capacidades, de lo que sabe y de lo que es capaz de hacer. También se refiere a la percepción que se tiene de los demás, de los que ellos saben y son capaces de hacer. 42 b. Variable tarea: Se refiere a los conocimientos previos que se tienen sobre tareas específicas. Es decir, lo que implica realizarlas, lo que se necesita saber para realizarlas y si esto será fácil o complicado. c. Variable de estrategia: se refiere a la percepción que la persona tiene sobre su propia capacidad de aplicar o utilizar determinadas estrategias. Es decir, la capacidad del individuo para reconocer en qué estrategias es más habilidoso. 2. Experiencias metacognitivas: las experiencias metacognitivas son situaciones o vivencias que involucran la participación de factores afectivos, como sentimientos, pensamientos y miedos. La importancia de estas reside en que su existencia puede llegar a afectar la realización de actividades relacionadas con la Metacognición. Un motivo por el cual puede darse lo anterior es cuando la habilidad metacognitiva del individuo se ve bloqueada por algún factor subjetivo como la ansiedad o la depresión. 3. Autorregulación: la capacidad de regular el conocimiento implica diversas actividades conscientes por parte del individuo, así como cierto nivel de madurez y estructura mental organizada. Díaz-Barriga y Hernández proponen tres acciones específicas para que esto sea posible: planificación. Monitoreo y evaluación. a. Actividades de planeación o planificación: estas actividades se relacionan con lo que hace previo a ejecutar cualquier proyecto o plan de acción, es decir que este necesita ser diseñado y desarrollado con anterioridad. Implica determinar la meta que se persigue, identificar los resultados y seleccionar las estrategias a aplicar. La planificación de todo proceso es indispensable pues hace asequible la ejecución de la tarea, aumenta las posibilidades de cumplir el plan de forma exitosa y permite que el proceso arroje un producto de calidad. b. Actividades de supervisión o monitoreo: el monitoreo implica que el individuo esté al tanto de lo que se está realizando, la ubicación en donde esto se realiza y la acción que debe ejecutarse inmediatamente después de la otra según el plan previamente establecido. Una de sus funciones que hacen de esta actividad algo indispensable es la disponibilidad del “cambio de planes” si la situación lo requiere de 43 manera inesperada. La supervisión revelará la buena o mala planificación inicial, pero también permitirá ajustar el rumbo a tiempo según sea necesario. c. Actividades de revisión o evaluación: la evaluación se refiere a la estimación de los resultados, tanto en cuanto a acciones metacognitivas, como a las estrategias empleadas para llevar a cabo lo planificado con anterioridad. Aquí se toma en cuenta la eficiencia de lo que se realizó según los buenos resultados del proceso. Tienen lugar después, o en ciertos casos durante, el proceso metacognitivo. Díaz-Barriga y Hernández citan a Kluwe al afirmar lo siguiente: «podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación), ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión), ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación)» Kluwe citado por Díaz-Barriga y Hernández (2002:244). La conducta autorregulada, en todas las situaciones en las que es observable, dependerá de factores como la personalidad del estudiante, la frecuencia con la que la autorregulación se practique de forma consciente y la estimulación que la persona recibe por medio del modelaje de la misma. Por otro lado, es de suma importancia que el estudiante sea motivado constantemente a ejercitar estas actividades autorreguladoras, ya que solo mediante su práctica repetida, estas podrán volverse habituales. En el esquema que aparece a continuación, se mencionan los procesos y las estrategias que, en conjunto, hacen posible los procesos Metacognitivos y de Autorregulación. 44 Esquema 4: Metacognición y autorregulación del aprendizaje Fuente: Elaboración propia con base en Díaz-Barriga y Hernández (2002) •Conocimiento del qué •Noción del cómo •Conocimiento del cuándo y del dónde •Variables o categorías de persona, tarea o estrategia •Experiencias metacognitivas Conocimiento de la cognición: METACOGNICIÓN •Planificación y aplicación del conocimiento •Monitoreo y supervisión, es decir, regulación, seguimiento y comprobación •Evaluación relacionada con las categorías de persona, tarea y estrategias Regulación del conocimiento: AUTORREGULACIÓN 45 4. Estilos de aprendizaje: un estilo de aprendizaje engloba las preferencias y los mecanismos que cada persona pone en práctica cunado aprende. Se ha comprobado que el ser humano posee todos los estilos de aprendizaje, pero se vale de uno con mayor frecuencia, el que le brinde más comodidad y seguridad. Así como los procesos metacognitivos benefician al estudiante, los estilos de aprendizaje son también una útil herramienta que facilita al proceso de construcción propia. Aunque diversos autores promueven diversas clasificaciones sobre este tema, se profundizará en dos clasificaciones, la primera en cuanto a la forma en la que se presenta la información y la segunda, la forma en la que el individuo procesa la información. 46 Tabla 7: Estilos de aprendizaje Fuente: Elaboración propia con base en fuentes consultadas SEGÚN LA FORMA EN LA QUE SE PRESENTA LA INFORMACIÓN SEGÚN LA FORMA EN LA QUE SE PROCESA LA INFORMACIÓN (DAVID KOLB) Estilo de aprendizaje visual Se vale mayormente del sentido de la vista para aprender. Aprovecha el uso de colores, cuadros, diagramas y representaciones visuales. También procesa fácilmente lo que se presenta en videos, fotografías y representaciones gráficas. Alumno activo Cuestiona ¿cómo? Le emocionan las nuevas experiencias y le gusta trabajar rodeado de otras personas. Actividades como desafíos, drama y trabajo en equipo le son de mucho beneficio. Estilo de aprendizaje auditivo Su sentido más agudo es el sentido del oído. Aprende conversando, escuchando y asistiendo a conferencias o reuniones. También es hábil procesando información que se presenta en música, poemas, rimas y diálogos. Alumno reflexivo Cuestiona ¿por qué? Tienden a ser observadores y analíticos. Son precavidos y prefieren no sobresalir. Se benefician de suficiente tiempo de reflexión y una minuciosa planificación previa. Estilo de aprendizaje kinestésico Al aprender, se vale del movimiento y de las sensaciones corporales. Está estrechamente conectado a las profundidades de la memoria muscular: Alcanza aprendizaje cuando hace, crea, arma y desarma y cuando escucha algo mientras corre o se mueve. Alumno teórico Cuestiona ¿qué? Fundamenta sus argumentos en la teoría, manejan secuencias efectivas, utilizan su lógica y les incomoda lo que se perciba ser de índole subjetiva. Aprenden a través de indagación, investigación y modelos estructurados. Alumno pragmático Cuestiona ¿qué pasaría si…? Disfrutan probar ideas y técnicas nuevas. Toman decisiones rápidas y eficaces. Buscan la mejor forma de resolver los problemas. Les es de mucha utilidad el estar en situaciones que simulen la realidad y cumpliendo fines a corto plazo. 47 Con la finalidad de que el alumno sea capaz de abordar un texto de forma fácil y práctica a través de la aplicación de estrategias de lectura, es evidente la necesidad de dedicar tiempo, dentro y fuera del aula, al proceso de lectura. Al realizar estas actividades, se recomienda un ambiente tranquilo y con la menor cantidad posible de distractores para dar paso a procesos Metacognitivos y de autoconocimiento. Dos factores que juegan roles esenciales en el complejo proceso de la comprensión lectora, son la motivación y la autoestima. Ante esto, se requiere empoderar al alumno y encaminarlo a la valoración de sus propias facultades, desde tempranas edades, como individuos creativos, únicos y originales que son, para que reconozcan que, con dedicación y perseverancia, nada es imposible. Para lograrlo, se requiere la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial, la de los padres de familia. 48 IV. MARCO METODOLÓGICO Para el investigador, en cualquier ámbito, es de suma importancia delimitar la metodología de trabajo la cual permitirá realizar un proceso de investigación detallado, organizado y aunque a veces exhaustivo, fructífero en cuanto a la recopilación de información que servirá como punto de partida para la toma de decisiones y el planteamiento de premisas que lo reflejen. A continuación, se presenta la ruta de trabajo y el hilo conductor que fueron sirviendo de guía para la ardua labor del investigador para así recopilar datos, números, opiniones y más, en cuanto al tema de la comprensión lectora y la realidad que se vive alrededor de la misma. Este cúmulo de información sirvió para direccionar la toma de decisiones y así proponer un manual que permita la implementación de un Programa de Estrategias de Lectura en el Área de Básicos del Colegio XX. A. Tipo de investigación La investigación realizada es de carácter cualitativa con alcance descriptivo. Las fuentes primarias las constituyen los alumnos, los docentes y las coordinadoras. A través de la aplicación de instrumentos, el investigador indagó acerca de las causas de la baja comprensión lectora, comprobó la veracidad de los supuestos de la investigación y finalmente delimitó un plan para la intervención necesaria y buscó solucionar la problemática observada. Es decir, mediante las pruebas diagnóstico realizadas por los alumnos, las encuestas digitales realizadas por alumnos, las encuestas en papel docentes y la entrevista a la coordinadora, se obtuvieron datos valiosos que permitieron identificar el contexto y la realidad de la muestra. Usando esto como punto de partida, se definió la forma de abordar la problemática. 49 B. Diseño del estudio 1. Problema: Índices bajos de comprensión lectora en los alumnos del Área de Básicos del Colegio XX. 2. Pregunta central: ¿Cómo se pueden desarrollar estrategias de lectura que faciliten la comprensión de la misma en los estudiantes del área de básicos del Colegio XX? 3. Preguntas secundarias: a. ¿Qué son estrategias de lectura, ¿cuáles y cuántas son las principales o las más aplicables al ámbito escolar? b. ¿Cuál es la injerencia de la Metacognición al aplicar estrategias de lectura en el ámbito escolar, en el nivel básico? c. ¿Cómo se evalúan las estrategias de lectura en adolescentes del área de básicos, en una institución educativa? Objetivo general: Implementar un programa de estrategias de lectura en el Área de Básicos del Colegio XX. Objetivos secundarios: a. Determinar los fundamentos de la aplicación de estrategias de lectura b. Evaluar la injerencia de la Metacognición en el proceso de aplicación de estrategias de lectura c. Potencializar la aplicación de estrategias de lectura en el Área de Básicos del Colegio XX. Supuestos de la investigación: a. Tanto en el área de Idioma Materno, así como en el área de Idioma Extranjero Inglés, se reconoce que el bajo rendimiento de los alumnos en lectura, se 50 debe a que los alumnos no comprenden lo que leen. Lo anterior puede ser evidente y fácil de detectar en estas áreas del currículo, pero también tiene repercusiones serias en las diversas áreas académicas que el estudiante debe enfrentar y puede convertirse en amenaza seria que pasa desapercibida si el alumno no recibe ese acercamiento por parte de educadores y autoridades. b. Tomando en cuenta que las estrategias de lectura se conciben como acciones puntuales y mecanismos que aseguran la comprensión de una selección de un texto, y que la aplicación de las mismas se volverá habitual y posteriormente automática para el lector altamente efectivo, estas se consideran sumamente necesarias para el desempeño académico del joven estudiante. Por tanto, es posible aseverar que la aplicación de estrategias de lectura mejora la comprensión lectora del alumno. c. Dándole el valor que el proceso cognitivo de la comprensión lectora merece y tomando en cuenta la opinión de docentes, siendo un ejemplo de esto el cual es parte de la labor educativa día a día, algo tan simple como la comprensión de instrucciones, requiere procesar la información de forma clara y efectiva. Posterior a la aplicación de estrategias de lectura según lo demande el texto al cual se expone al alumno en determinado momento, es válido predecir que al comprender lo que los alumnos leen, su rendimiento académico incrementará. d. Mediante la identificación de fortalezas y áreas de mejora en cuanto al tema de estrategias de lectura y comprensión lectora, el alumno será capaz de perfeccionar el uso de estrategias que ya maneja hasta ahora y enfocarse en las que debe adquirir o desarrollar y así poder asegurar el procesamiento de la información a un nivel profundo y no sólo a un nivel superficial o literal. Por otro lado, cabe mencionar que los estudiantes del área de Básico del Colegio XX están trabajando en un programa llamado “Aprender a Aprender” el cual está a cargo de una psicopedagoga quien brinda el acompañamiento profesional que este proceso de autoexploración requiere. “Aprender a Aprender” encamina al estudiante a conocerse a 51 sí mismo y a poder determinar factores relevantes de su Metacognición. Se espera que como uno de los principales beneficios del programa implementado hace casi cinco meses, el alumno reconocerá que, al poseer conocimiento de su propia Metacognición, la comprensión lectora será un proceso más accesible. Población y tamaño de muestra: el área de Secundaria del Colegio XX atiende a una población estudiantil de 451 alumnos en edades de 12 hasta 17 y 18 años. Está dividida en dos áreas, Básico y Bachillerato. Cuenta con un cuerpo docente conformado por 56 catedráticos. El área Administrativa está conformada por dos Coordinadoras de Área, y ocho Jefaturas de Área. Se cuenta con dos secretarias, una Asistente Técnica, dos psicólogos y una psicopedagoga. De igual forma el personal de mantenimiento, jardinería, transporte y administración apoyan la labor docente diariamente. La muestra fue seleccionada con el fin de cumplir con los objetivos de la investigación asegurando la participación de los miembros de la familia del Colegio XX, lo cual asegura la recolección de información fidedigna. Tabla 8: Muestra Grado Sección A Sección B Sección C Sección D Totales Alumnos que colaboraron por grado Docentes Docentes que colaboraron por grado 1° 24 24 24 25 97 86 7 7 2° 21 22 23 22 88 70 7 7 3° 23 23 22 22 90 64 7 6 Totales 275 220 21 20 Fuente: Elaboración propia con base en acciones realizadas Instrumentos y su aplicación a. Encuesta a docentes del Área de Básicos del Colegio XX: los docentes respondieron una serie de preguntas en papel, las cuales giraban alrededor de tres ejes principales, los cuales son generalidades, experiencia docente y dominio y aplicación. 52 En el área de generalidades, los docentes comentaron sobre aspectos como sexo, rango de edad y último título obtenido. En cuanto al eje de experiencia, los docentes brindaron información sobre su experiencia y el tiempo que llevan laborando en la institución. Como un eje final, los docentes escribieron sobre el tema de estrategias de lectura mediante definiciones y ejemplos, identificaron estrategias de lectura, así como fortalezas y áreas de mejora de los alum