t I UZIVERSIDAD DEL VELLE DE GUATEMEW Facuitac1 e Educación EVELDECION DEL EG?UDIANTE DE MATEMATICAS Y SU ACTITUD HACIA EL PROFESOR UNIVERSIDAD DEL IT1LIR MJATEMALA MARIO APARICIO CASTAgIED2-\ Trabajo de investigación presentado para optar Grado 2;cadóm5.co de Maestría en Medici6n: Evaluación e Invetc7aci6n Educativac Guatenala 1977 Vo. Do. de1 2sesor: / (2) 11.-C- Doctora chloe t gara Fecha de aprobacieln: 31 do octubre de 1977 rai s padres, a mis hermanas y a mi esposa. A C1 1:;11:1)74,' C.1, Ti 1E bi.T. 2-4 la profesora chico (»jara, por sus acertadisimas su- gerencias y su decidido interés en ver logrados los frutos Ce la i_ relente investiljación. todos los profesores de la Maestría, especialmente al Dr. Otto Oilbert, por sus valiosas experiencias brindadas a travós de su cátedra. A los directores, profesores y alumnos de las Universi- dades del Valle Ce Guatemala y Francisco Harroquín, por su colaboración en la aplicación de las pruebas. IBDICE Página INTRODUCCION EL PROBLEMA 5 A. Planteamiento del problema D. Justiticación 9 C. Alcances y límites 11 III. REVISION DE LITERATURA 15 A. Antecedentes del problema 15 D. La evaluación de profesores univer- sitarios en latinoamórica 20 C. Estudios sobre quiénes deben evaluar al docente universitario 37 IV. FUUDAMENTACION TEORICA 47 A. Criterios de evaluación 47 D. Actitudes de los alumnos hacia el profesor 51 C. Consideraciones sobre la evaluación docente y las actitudes de los alum- nos frente al profesor 61 D. Definición de variables 65 E. Sistema de hipótesis 70 vii Página Va INSr2RUHEITTO F METODOLOGIA 73 A Llótodo 73 B. Población 75 C. Procedimiento 79 D. Instrumento 00 E. Procedimiento estadístico 92 VI. PRESENTACION DE LOS DATOS 97 A. Estadísticos básicos que describe la nuestra 97 D. Relación entre variables 97 VII. AUALISIS DE RESULTADOS 107 R. Interpretación de medias y desvia- ciones estándar 107 Le Subpruebas con 10 raemos 100 C. Subpruebas con 9 ítemes 100 D. Relación entre las variables 109 E. Proporción de varianza común a las variables relacionadas 112 F. Análisis de regresión múltiple 113 G. Contrastación de las hipótesis de la investigación 114 viii Página . Significación estadística de los coeficientes de correlación múl- tiple, R 114 I. Significación estadística de la regresión y n2 117 J. Contribuciones relativas a Y de las X 119 VIII. DISCUSIOLI 123 1),. Las hipótesis 123 La matriz de correlaciónes 125 C. Interpretación de los R2 128 D. ',portes de cada una de las varia- bles independientes a la varianza de las variables dependientes 130 IX. CONCLUSIONES Y RECOMENDIXIONES 133 . Conclusiones 133 D. Recomendaciones 135 magacnriFIzi 137 IWEITD ICES o Prueba de significación de los coeficientes de correlación entre las variables en estudio 141 Instrumente 145 ix LISTA DE TABLAS Tabla Página 5.1 Características de los profesores. N=13 76 5.2 Características de los alumnos 70 5.3 Valores asignados a las alternativas 03 5,4 Estructuración de la prueba 06 5.5 Síntesis de las correlaciones de los ítemos en cada subnrueba de la primera forma del instrumento en la aplicación piloto 00 5.6 Síntesis de la prueba definitiva 90 5.7 Coeficientes de confiabilidad corres- pondientes a las aplicaciones de la prueba piloto y dafinita del instrumento de actitudes hacia el profesor 92 6.1 Estadísticas básicas de las subpruebas que conformaron el instrumento (N=85) 90 6.2 Relaciones entre las variables que conformaren la prueba y las íntervi- niones 99 6.3 Proporción de varianza común a las va- riables relacionadas (r2) (N=85) 100 G.4 Coeficientes de correlación múltiple en- tre las variables independientes y cada una de las dependientes 101 6.5 Coeficientes de determinación entre las aariables independientes combinadas y cada una de las dependientes 103 LISTA DE TABLAS Tablas Página 6.6 Rango de importancia de las variables independientes en cada una de las va- riables dependientes, según el valor b 104 6.7 Síntesis de las razones F obtenidas 105 7.1 Relación do las variables independien- tes y cada una de las dependientes 115 I. I_Ill.rDUCCIOM Una de las mayores preocupaciones dentro de le activi- dad educativa es la evaluación y sus implicaciones en el proceso ense5anza-aprendizaje de la educación superior. La presente investigación, de tipo ex-post-factum y con las limitaciones propias de su método, trata de conocer has- ta dónde la relación alumno-profesor tiene su mayor fuerza en la evaluación, sea ésta parcial o final, que los docen- tes realizan para diagnosticar los cambios de comportamien- to logrados en el estudisnte como resultado de su labor do- cente. En otras palabras, se pretende analizar hasta dónde la concomitancia entre la evaluación del estudiante y la actitud hacia el profener gue la realiza, es significativa estadísticamente y puede tomarse como punto de partida para detectar otras congruencias une probablemente existan. Bus- ca también ente estudio, contrastar con la evaluación otros factures gide, presumiblemente, presentan relación con las actitudes une asumen los alumnos frente al docente cue la ejecuta. Si esta relación se evidencia, podríamos pensar nue estos factores non coadyuvantes y aún determinantes de ciertos comportamientus de aquéllos dentro y fuera del aula. L De ir anterior, surge un interrogante que se convierte prácticamente, en la :hipótesis de trabajo de esta investiga- ción y es: cuando los alumnos conceptúan que un profesor, cualquiera une sea, los ha evaluado adecuadamente o con jus- ticia; ¿tendrá esto alguna re:_ación con aspectos profesiona- les del docente cono son habilidad para enseriar, motivación, dominio de contenido y otros , si por el contrario, no existe ninguna relación entre lo, elementos o factores con- trastados. Estoeinterrogantes y otros que no es del caso plantear aquí, son los-une pueden clarificarse al final de esta in- vestigación. Es importante destacar que, para recabar la informaaión, se elaboró un instrumento que es un cuestionario de actitu- d hacia el profesor, el cual 2C aplicó a los alumnos,- con- signando, en el, opiniones que reflejan las actitudes en re- lación con aspectos propios ¿Ic la actiVidad docente como son la asignatura, planeacion de las clases, el dominio de con- tenidos, evaluación, motivación; Objetivos,- etc.' Se hizo ne- s. cosario definir cada factor o- variable incluida operacional- mente para llevarlo a conductas observables. 3 :2_ instrumento ue enaborado siguiendo todas las 'C las que se exigen para una prueba (e esta naturaleza, para erle, así, mayor o ividao, validez y fiarHlidad a los datcs recolectados o recabados y tener en e a forma conclusiones de calidad. Respecto a la Técnica estadística utilizada oue es aná- lisis de regresión múlt se justifica porque se van a contrastar diversas variables independientes co adas con cada una de las variables dependientes seleccionadas para este trabajo, y que conf uran las diferentes 1ip6te- sis a proba,. Además, esta técnica sumLlistra bastante in- formación 713.0 permite un ználisis más profundo del problema. Por último, os muy int rtante dejar en claro roe lo más real de todo este trate:jo el deseo de eStructibrar un pro- ceso e mótob Grua perrs con la mayor sencillos serie- dad, adentrarse en los conflictos que siempre se presentan entre alumnos y profesores, detectar las áreas cr5:ticas de los 'roblemas y suministrar inf mación que permita tomar decisiones que beneficien tanto a los profesores como a los estudiantes. La información que so obtenga y que marque ;nos bles 4 fallas de los profesores universitarios, sirve Ce punto de partida para la organización '7.e. Seminarios, cursillos votras actividades Que capaciten al docente y hagan más fructífera y óptima su labor y evitar, dr esta manera, que se caloaue en tela de juicio la probidad moral y profesional de los ca- tedráticos universitarios. Sin subvalorar en ninguna de sus partes este traban, sí se deja constancia desee fundamentalmente explora- torio de situaciTmes que requieren más investigación y más detalles en su 121aneación. sJ PRODLEHA Por ser el interés central de este estudio, analizar la relación que pueda existir entre la evaluación que efectua- ron los profesores de la Universidad de Valle de Guatemala a los alulanz, en el área de matemáticas, en el primer semes- tre de 1077, y las actitudes que estos puedan manifestar respecto a los docentes oue la realizaron, se presenta a continuación, el problema objeto de esta investigación. A. Planteamiento del problema ¿Existe una relación entre la evaluación que llevaron a cabe los profesores universitarios a sus alumnos y las ac- titudes que estos puedan w7teriorizar de los mismos profe- sores? Se desea, entonces, a trav6s de un cuestionario o formu- lario de opiniones hacia el profesor, aplicado a un número determinado de alumnos quo conforman la muestra, ver qué reacción presentan sobre la evaluación que les practicaron los profesores en el semestre anterior y qu'e' actitudes asu- men respecto a algunas características propias del docente universitaria, que son, de hecho, aplicables a los profeso- res de matemáticas de la Universidad en mención. 6 El planteamiento presentado desea poner en relevancia si realmente la evaluación de los profesores a sus alumnos está asociada con una serie de opiniones y conceptos que se- rían como un diagnóstico de lo nue ocurre a nivel de la en- señanza v que pueden afectar al docente superior. mirai hasta dónde estas manifestaciones de los alumnos, enmarcadas dentro de los enunciados ate constituyen la es- cala de actitudes, permite elaborar un perfil de lo que pue- den ser cualidades o deficiencias de los profesores. ¿Si la evaluación refleja las deficiencias de los estu- diantes: podrían estos a su vez, señalar al profesor como la causa principal de sus fracasos? Es mi concepto el que, en la pregunta planteada anterior- mente, si a estos estudiante° se les interrogara sobre algu- nos aspectos del profesor, la actitud allí reflejada:sería, probablemente negativa. Es lógico que, hasta no tener in- vestigaciones o estudios concretos sobre casos como éste, no se podría afirmar ni negar nada. Lo mismo podría suceder, si el profesor fuera una perso- no con deficiencias pedagógicas, que engañara a sus estudiantes, 7 no realizándoles una evaluación que so ajuste a los progre- sos reales dentro de la asignatura que él orientó. Esto tampoco podría afirmarse o rechazarse sin el cuestionamien- to que sea el producto de análisis objetivo. Al mirar detenidamente lo consignado aauí, se puede, casi en forma apriorística, deducir que la evaluación, den- tro del contexto instruccional, puede convertirse en un ar- ma de doble filo. La razón probablemente no esté sustenta- da por muchos estudios, pero un buen docente utilizará va- riadas formas de evaluación para conocer los cambios de com- portamiento de sus alumnos y utilizará esta información para hacer ajustes dentro de su programación educativa. Lo con- trario, una evaluación deficiente, no permitiría saber cuál es el progreso de los alumnos respecto a caracterización de nuevas conductas ni Qué aspectos de su actividad didáctica fallan. Sería interesante conocer cuáles podrían ser las acti- tudes de los alumnos cuando estos están al frente de profe- sores que los evalúan en forma eficiente o deficiente. So- lamente con estudios como el aue se plantea, se puede poner a prueba la relación aue pueda existir entre la evaluación y las actitudes que del profesor puedan manifestar los 8 alumnos, Probablemente estén afectadas por otros factores que sea necesario incluir en el estudio que aquí se descri- be y probablemente estén ligados con la evaluación. Según Tyler, Bloom y sus colaboradores, son determinantes de la evaluación entre otros: los cbjetivos de la materia y la selección de contenidos, La evaluación, para que tenga va- lidez, debe estar altamente correlacionada con los objeti- vos, lo mismo que sucede con los contenidos. Pero estos también deben estar sustentados por estudios previos, que seguramente no existen o no sox conocidos. Además podrían influir en las actitudes que los estudiantes expresan de sus profesores, como: la personalidad, nivel de dificultad de la asignatura, interés por a misma, edad, sexo, carrera que cursa, semestre de los estudiantes, además de otros fac- tores de tipo socio-político nue son difíciles de detectar. Por tratarse de una investigación ex-post-facturo, no será posible incluir todos los factores que puedan determi- nar cambios en la actitud de los alumnos, pero tratará de incluir algunos como sexo, semestre actual y la materia. En esta forma se incluiráldentro de investigación mu- chos factores o variables participantes que pueden contri- buir a la modificación de las actitudes de los estudiantes. De todos modos, sí quiere poner de manifiesto este es- tudio aue la evaluación puede ser el inicio de una serie de contradicciones entre profesores y estudiantes aue en la mayoría de los casos producen conflictos de imprevisibles consecuencias en la labor universitaria. Se puede sintetizar que, el problema en mención, sólo . pretende evidenciar hasta dónde algunos factores como la evaluación, los objetivos, selección de contenidos, pueden influir en la actitud de los alumnos respecto al profesor; pero, cono son muchos los rasgos de los profesores que pue- den influir en su labor pedagógica, también se tratará de delimitarlos, para que, con base en ellos, expresen sus actitudes los alumnos. Estos serán: organización docente, motivación, aptitud pedagógica y dominio de contenidos. B. Justificación Es objetivo de la investigación, demostrar hasta qué punto cristo relación entre la evaluación practicada a los alumno❑ y las actitudes de estos respecto al profesor. Si se llegara a obtener correlaciones significativas entre los factores que conforman la variable independiente y los de la variable dependiente, probablemente se podrían utilizar estos para crear instrumentos que nos digan uué piensan los 10 alumnos respecto al profesor. Servirían además estos trumentos para que los alumnos a su vez evalúen a sus pro- fesores y esta in oimación sirva de base para programar o planear actividades que vayan hacia el mejoramiento cientí- fico pedagógico de los profesores universitarios. Es también evidente oue .rdisten pocos estudios en Lati- noamérica relacionados con este tema, por lo tanto, puede contribuir, con su metodología sus experiencias, a estu- dios posteriores. Puede además, despejar dudas sobre si la evaluación es un proceso quo ocurre aisladamente y por lo tanto no coloca en tela de juicio estos aspectos del docente universitario. En muchas ocasiones, los profesores universitarios son juzgados por los estudiantes como consecuencia de los resul- tados de una evaluación o un =amen. Pero, ¿tendrán siempre razón los estudiantes? Probablemente se trata del producto de actitudes momentáneas como efecto de la evaluación. Una investigación ex-post-factura y correlacional cono la presente, puede, aunque parcialmente, dar respuesta a pre- guntas cono las planteadas aquí, porque como ya queda expli- cado, podría al final mostrar si existe o no relación y en 11 cué grado entre la evaluación y otros factores de los pro- fesores. Además, la aplicación del instrumento ocurre en una época posterior a la evaluación final de los alumnos y, por ende, culminación del semestre. Siempre que exista relación entre profesores y alumnos cono consecuencia del proceso de instrucción, se presenta- rán conflictos entre estos, sobre todo, en las universida- des públicas u oficiales de Latinoamérica, por lo tanto, será de importancia conocer antecedentes que permitan bus- car soluciones sin prejuicio de las partes, por cuanto la aplicación de instrumentos válidos y confiables suministra información objetiva a los organismos o personas que nece- sariamente tienen que tomar decisiones en casos como estos. En síntesis: explorar la relación entre las variables independientes en forma combinada y cada una de las varia- bles dependientes que representan la áreas sobre las cuales los estudiantes manifestarán sus actitudes, es más que su- ficiente para darle relevancia al presente trabajo. C. Alcances y límites Entre los alcances más importantes están: 1. Pone en relevancia factores importantes en la eva- luación de profesores universitarios. 12 2. Muestra un modelo de investigación aplicable en di- ferentes universidades y países. 3. Presenta un instrumento que puede servir de base pa- ra construir otros con fines similares, útiles en la investigación educativa, en el campo de las actitudes. 4. Puede aplicarse a otras áreas del conocimiento con alguna variación de las proposiciones. 5. Se presta a diferentes tipos de análisis estadísti- cos. 6. Puede utilizarse como diagnostico, no sólo detectan- do situaciones anormales, sino cualidades de los profesores, según las opiniones de los estudiantes. 7. Com investigación ex-post-factum, suministra ideas y experiencias para futuros estudios. Entre los límites más importantes están: 1. Por el universo considerado en este estudio, sus conclusiones, solamente son válidas para el área de matemáticas de las Universidades del Valle de Guatemala y Francisco Harroauln, referidas a los alumnos y profesores del I Semestre de 1977. 13 2. Los factores considerados son pocos, de manera que deja por fuera otros que sería interesante incluir en otros estudio de este tipo. 3. Fue realizado en universidades privadas, con carac- terísticas socio-económicas y políticas muy diferen- tes de las QUO se presentan en universidades oficiales o pú- blicas. 4. Los sujetos no fueron asignados al azar respecto a la conformación de los grupos en el primer semestre de 1977. 5. Por ser una investigación ex-post-factura, no hubo manipulación de las variables independientes, pues se recabó información sobre un fenómeno ya ocurrido. G. Existen otras limitaciones como son: a. es un estudio correlacional y por lo tanto no direccional. b. No hubo control del tiempo en el trabajo. c. No hubo medición de los cambios, ya cale el di- seño conceptual no permitió aplicación de pre- test. 14 7. Al tomar los grupos tal como fueron conformados en el semestre anterior, impidió el control adecuado de variables, cono el sexo, va que los grupos presentaron mayor número de hombres que de mujeres_. III. REVISION DE LITERATURA Sabace necesario para una mayor comprensión y ubicación del problema, relacionar cronológicamente todos aquellos es- tudios que aporten inforración y que exterioricen aspectos de utilidad a la investigación que se trata de fundamentar. A. fltecedentes del problema Se inicia con una síntesis de los estudios que, posi- blemente han aportado la mayor cantidad de rasgos sobre el profesor. Aptitudes de los docentes Observando la revista de ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagogía) en la serie "La educación: presente Y futu- ro", (1974; p.20) se refiere a la actividad realizada por dos investigadores americanos (lior,,h y Hilder) quienes re- sumieron, desde 1954, las investigaciones acerca de apti- tudes de los docentes, realizadas en los Estados Unidos, de 1900 a 1952, sobre la previsión de la eficacia de los mismos, En la misma revista, aparece que Domas y Tiedeman (1950), utilizando una bibliografía sobre "Competencia del docente", registraron 305 encuestas para conocer aspectos sobre los profesores. Afiade más adelante, Castetter y sus 16 colaboradores (1954), Uatters (1954) y Tomlinson (1955) es- tablecieron bibliografías comparables sobre investigaciones de docentes. En la Review of Educational Research, Barr, quien con- sagró su vida al estudio científico de las características del docente, ha publicado análisis trienales de los trabajos de investigación efectuados entre 194-0 y 1959. Dentro de esta breve resella histórica, en la revista de ICOLPE dice que hasta fines de la década del GO, las carac- terísticas y la personalidad del docente dieron lugar a nu- merosos estudios, se hicieron esfuerzos para descubrir cri- terios que permitieran definir al "buen" profesor. Con ese fin se recurrió a diversos métodos y medios. Estos estudios se basan todos -ahí estriba su rasgo común- en la idea de que existirían cualidades que .predisponen al "buen" docente y docentes que son generalmente buenos cualesquiera que sean las condiciones externas. Mo se puede decir aue los autores de dichos estudios hayan visto coronados sus esfuerzos de éxitos. En síntesis, vemos hasta aquí, rue la cantidad de inves- tígaciones en busca de seleccionar factores para identificar 17 al docente es impresionante, siendo en los Estados Unidos donde se han efectuado en su mayoría. Al hacer un balance de las investigaciones llevadas a cabo en los Estados Uni- dos, Mitzel (1960) afirma: "A pesar de más de medio siglo de esfuerzos, la investigación no ha suministrado criterios sus- ceptibles de medición y significativos, a los cuales se puedan incorporar la mayoría de nues- tros educadores". Ya a partir de esta fecha, empiezan a surgir investiga- ciones con resultados mucho más objetivos. La revista Anual de Psicología (1974;pp. 160 v 169) ha- ce mención de algunas de las investigaciones realizadas en los Estados Unidos, donde se han tratado de aislar factores que inciden en la actividad del docente. Habla sobre algu- nos de los roles del maestro en la instrucción y los coloca en primer plano. Se menciona entre otros los trabajos rea- lizados por Costin, Greenough y Menges que han revisado to- das las investigaciones en este campo hasta 1971. Costin (1960) encontró correlaciones moderadas entre la evaluación do los profesores que se hacían a la mitad del semestre y al final, Estapcorrelaciones era de .70 a .07. Esto se hizo en áreas como psicología, ciencias sociales y ciencias 10 biológicas. Las cuatro dimensiones medidas fueron: cono- cimientos, organización docente, retroalimentación y el rapport. Aquí podemos observar la aparición de factores probados por Costin y sus colaboradores que refuerzan los seleccionados en nuestro estudio. Feather, die a conocer los resultados del análisis de factores que inciden en la instrucción, partiendo de una escala de 22 ítenes de la Universidad de Washington. Las tres nuestras fueron: cinco primeros arios, cinco segundos anos y los siete terceros auos de los cursos de Psicología de la Universidad de Flinders del sur de Australia, y de allí salieron tres factores. El primer factor fue capacidad instruccional que se probó con preguntas como éstas: "Es claro y comprensible el profesor en sus explicaciones e interpretación de las ideas abstractas y teorías claras". Este factor parece ser comparable a uno encontrado por Field en sus investigacio- nes, igual para Fray. El segundo factor, interés, incluía preguntas corno es- tas: "los temas de la materia del curso son interesantes; la valoración del curso en comparación con otros cursos que 19 usted ha tomado; ha ayudado a ampliar mis intereses". Es- te factor es comparable al encontrado por Frey. El tercer factor, actitud del instructor hacia los es- tudiantes; incluía preguntas o enunciados como estos: "Tie- ne actitud de simpatía hacia sus estudiantes; los trata a ellos en las clases como adultos; es razonable en sus de- mandas con relación al tiempo de los estudiantes". El tercer factor de esta investigación, tiene similitu- des con el hallado en Alemania por Müller, Wolfy -2ttkan, lo mismo que el separado por Field en Australia en un aná- lisis de discriminación múltiple. Realmente el tercer factor o función encontrado por Field es el rotulado por Issacson como "Feedback" o sea re- troalimentación. Frey quien estudió más tarde dicho problema, encontró seis factores que se pueden tener en cuenta en la valora- ción de las actividades desarrolladas por los docentes, es- tos factores son: l. Aptitud hacia la enseLanza 2. Planeación organizacional 20 3. Nivel de dificultad del trabajo (trabajo pesado) 4. Calificación de los alurnos (evaluación) 5. Presentación del maestro (personalidad) 6. Accesibilidad del maestro (comparable con el de ac- titud del instructor hacia los estudiantes) Es una lástima que no presenten más detalles de estain- vestigación, pero probablemente su valor radica en que se aislan y se experimentan con factores que reflejan aspectos importantes de los docentes. Hasta aquí podríamos concentrar lo siguiente: estos estudios empiezan a determinar la forma como la relación alumno-maestro se va haciendo clara. Desde el momento mis- mo en crue se estructuran factores o áreas de la actividad docente, se concretiza más la posibilidad de tener puntos que sirvan para evaluar al profesor y su trabajo. Antes nombramos a Isaacson y por la naturaleza e impor- tanciadelos trabajos realizados en el campo de que nos ocu- pamos, se hace necesario una síntesis de uno de ellos que aparece en Kerlinuer (1975; p.577); el trabajo de Isaacson, sol= evaluación de proferes universitarios es uno de los más conocidos en Estados Unidos, ya que se realizó en 21 1964. Volviendo a Kerlincjer dice: tan importante como pue- da parecer, no ha habido mucha investigación sobre observa- ción sistemática directa o indirecta (recordada) de maes- tros universitarios y enseHanza universitaria. En uno de los pocos mejores estudios, Isaacson y colaboradores, después de considerable trabajo preliminar sobre datos y sus dimensiones o factores, hicieron que estudiantes univer- sitarios puntuaran y evaluaran a sus maestros, basándose en su., observaciones e impresiones recordadas. Usaron una es- cala de 46 datos e instruyeron a los alumnos para cate res- pondieran según la frecuencia de ocurrencia de ciertos ac- tos de conducta, y no de acuerdo a i las conductas fueran deseables o indeseables, Su interés básico eran las dimen- siones o variables subyacentes de los datos. hallaron seis de tales dimensiones, de las cuales la primera creyeron que se relacionaba con la capacidad general pedagógica. Aunque los seis factores son importantes porque parece que muestran varios aspectosde la enseflanza -por ejemplo, estructura, que es la orcanización del cursos y sus activi- dades por el intelectos, y comunicación, que es el aspecto más interactivo de ensenanza y amistad-, nos concentramos en el primero. He aruí tres de los ítemes que se utilizaron 22 para exponerlo: ¿Coloca su material de clase de una parte a otra en una forma interesante? ¿Estimuló la curiosidad intelectual de sus alumnos? ¿Explicó claramente y sus ex- plicaciones fueron oportunas?, pero la pregunta más eficaz fue aún más general: ¿córic calificaría usted a su ins- tructor en capacidad pedagógica general (en su totalidad)? a. Un instructor destacado y estimulador b. Un instructor muy bueno c, Un buen instructor d. Un instructor adecuado, pero no estimulados e. Un instructor deficiente e inadecuado Otro de los estudios citados por la Revista Anual de Psi- cología de 1974, es uno de los recientes trabajo de Rodín Rodín (1972), realizado en los Estados Unidos, con el cual atrajeron la atención, porque sus resultados fueron sorpren- dentes y porque ellos apoyaron muchas de sus dudas alrededor de las capacidades de los profesores acerca de la evaluación de estudiantes. Podln y Rodín reportaron alta correlación negativa entre la media de la evaluación de los estudiantes asistentes a la enseñanza de los cursos de cálculo y la me- dia de los de introducción al cálculo. 23 Esta comparación permite poner en evidencia cómo la eva- luación de dos cursos puede ser diferente y negativa como en este caso, cuando los cchceptos de los profesores; para eva- luar la asignatura son diferentes v al correlacionarlos se encuentran relaciones opuestas. Valdría preguntar aquí: ¿Cómo serían las actitudes de estos dos grupos respecto a sus profesores? ¿Reflejan las mismas contradicciones de los profesores? Cono en otros casos, no se explica, dentro de la descripción de la investigación, otros hechos que permitan sacar conclu- siones. Frey repitió el estudio con el más cuidadoso control in- vestigativo asignado y el análisis y resultados obtenidos fue en la dirección opuesta. Todos los seis factores de la escala de Frey mostraron positiva correlación con la media de ejecución de los estu- diantes. Aún cuando el número de maestros era penueno (ocho en introducción al cálculo y cinco en cálculo multiCimensio- nal), tres de los factores produjeron correlaciones estadís- ticamente significativas. 24 Estos tres factores fueron: 1. Ejecución docente 2. Presentación del maestro, y 3. Planeación organizacional Los resultados de Fray indican que los estudiantes pue- den reportar los efectos del maestro en el aprendizaje cuan- do ellos preguntan qué hacen específicamente. Nassif (1970; p.218) habla de las condiciones del edu- cador y dice: "Lá nómina de condiciones que teóricamente, se exigen al educador podrían extenderse hasta el in- finito. Todo depende quien las formule y del pun- to de vista que se adopte. Hos limitaremos a enu- merar las fundamentales: lo. inclinación hacia el ser juvenil; 2o. tendencia hacia los valores; 3o. personalidad; 4o, buen humor". En estos conceptos de Hassif, sc observa una serie de factores característicos del educador v sobre los cuales los alumnos pueden mostrar actitudes, si estos son presentados como proposiciones y desglosados en aspectos, Según Llerici (1973;pp.476-479) dice que existen por par- te de los profesores muchos factores capaces de influir 25 poderosamente en el rendi;Jiento y actitud de los alumnos. Entra ellos los más importantes, destacan los s Prontos: . Trato igualita o y justo para con sus alumnos, in- dependientemente Ce las conductas sociales; econó- micas, políticas y otras. 2. Planificación y organización del trabajo (7,c clase. 3. Ejercer una labor orientadora adecuada a las cir- cunstancias individuales y de grupo. 4. Preocupación por conocer a fondo a cada uno de los alumnos. 5. Presentar la materia objeto de la enseñanza en for- ma gradual y de acuerdo a un orden creciente de di- ficultad. Tambión en lo expuesto por Herici, aparecen factores que son comunes a otros investigadores y son inherentes a la actividad de los docentes a cualquier. nivel, ya que- la la- bor es similar, Permin (1976; p.111) se.-iala respecto a los factores que se deben tener en cuenta en la valoración de la actividad UNIVERSIDAD Der, VM7, D MINTENIALA 26 docente: objetivos del curso, organización y desarrollo de actividades, térmicas, procedimientos do enseñanza, forma utilizada en la evaluación de los alumnos, agrega además la personalidaC1 del profesor. Corrobora Fe in lo anotado anteriormente, ya que seña- la una serie de puntos que _orinan la actividad propia del docente. El mismo Fermín, en la jla 111, hablando sobre eva- luación de profesores universitarios anota,cue en donde más se observa el usc de instrumentos es en Estados Unidos, dice además, que más de un 40 por ciento de las universidades y escuelas superiores utilizan diferentes formas para evaluar a sus profesoras y que un 32 per ciento piensa adoptarlo. La anterior información fue tomada de un trabajo publi- cado por J. E. Stecklein en 1973. Lafourcade (19767 p. 2d3) en su libro al hablar sobre instrumentos para apreciar la actuación del profesor univer- sitario, señala cómo con las aplicaciones del "Teacher Description Instrument" (T.D.I.) en los Estados Unidos, al hacerle análisis factorial, lograron separar 14 dimensiones 27 características propias Ce la actividad del docente un±ver- sitario. Estos factores fueron. motivación, relación, estructu- ra (organización docente), claridad, dominio del contenido, actividad, evaluación, uso de auxiliares didácticos, habi- lidad para enseñar, estilo de enseñanza, estimulo, asisten- cia individual, interacción y adherencia al texto. En la revista American Educational Research Journal (ma- yo, 1970) aparece cuál fue el proceso seguido para seleccio- nar los factores y los ítemes del T.D.I. En la página 294 de la mencionada revista dice: "las medias de los 147 ítemes del T.D.I. fueron consideradas cono la marca de instrucción de esos ítemes. La media de las clases de los 147 ítemes del T.D.I. fueron intercorrelacionadas y usando la técnica de regresión múltiple y esas interco- rrelaciones fueron los factores analizados por los principales componentes del método. Veinti- cuatro componentes fueron obtenidos con valores conjuntos mayores que uno. El Scree test (Cattell y Jaspers, 1967) no Ció una tajante decisión, uti- lizando como criterio de cómo el número de facto- res debía ser rotado, pero indicó que el número de factores con significación estadística podía estar entre 13 y 16. Usando cuatro diferentes y sucesivas rotaciones ortogonales y la varianza máxima normal cono criterio, fueron relacionados los primeros trece, catorce, quince y dieciseis factores respectivamente. En otras palabras, se utilizó un análisis factorial, hasta llegar a los 23 pesos de las 14 dimensiones. De allí se tomaron los cuatro rue presentaban mayor peso o correla- ción". Estos factores fueron motivación, estructura, dominio de contenido, habilidad para ense:lar y evaluación. Este es el concepto más importante para la adopción de los fac- tores Que se tuvieron en cuenta para elaborar el instru- mento de la presente investigación; lógido, se aiiadieron otros, suficientemente relacionadoscon la evaluación. En definitiva el T.D.I. cuedó compuesto por 147 íte-- raes y una escala de cinco puntos indicativos de la frecuen- cia de las diversas conductas incluidas (1, nunca y 5, casi siempre). La descripción de los anterioze s estudios, permite de- jar en claro que, en el instrumento que se elaboró para la investigación, se tomaron en cuenta factores ya conocidos en épocas anteriores y sus dimensiones ya han sido probadas en otros estudios. D. La evaluación de profesores universitarios en Latino- américa Son pocos los estudios realizados en la América Latina sobre factores que puedan tenerse en cuenta en la evaluación 29 de profesores universitarios, siendo muchas las causas pa- ra ello. Antes (e analizar aljunas Ce las posibles razones, es necesario clarificar (-Te enisten dos sectores universita- rios completamente definiCoss la universidad oficial o pú- blica y la universidad privada. En la universidad privada, se evalúa con mayor regula- ridad al profesor. Se pueden citar algunas evi:encias, por ejemplo al conversar con profesores y estudiantes de la Universidad del Valle Ce Guatenala, manifiestan írtie an- tes de finalizar el semestre se entreg6 a los estudiantes un cuestionario donde debían nanifestar sus opiniones res- pecto a sus profesores, e:: áreas conos metodología, obje- tivos, evaluaci6n, etc. En la Universidad Francisco narroquín, también ocurre algo similar, se entrega antes de finalizar el semestre un cuestionario a los alumnos pa:a cue evalúen a sus profeso- res en las siguientes áreas: el curso, el profesor y el curso, los estudiantes ?7 comentarios optativos. El cues- tionario tiene 20 preguntas. 30 Respecto a la Universidad nafael Landivar, cada facul- tad tiene su propio formulario, pero en términos generales es el mismo e indagan por aspectos como estos: a) programa del curso; b) métodos y técnicas de enseñanza; c) responsa- bilidad del curso; d) resultados de la enseñanza; e) regu- laridad en los laboratorios, 2) opiniones de los alurnos respecto al catedrático. En total el cuestionario consta de 35 preguntas, distribuidas entre cuatro y cinco por área. En la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala se utili- za un pequeño formulario que consta de 13 preguntas o enun- ciados que van desde el conocimiento de la materia hasta la asistencia a clases y el enfoque que se le dio al curso. Hasta acru:t una síntesis C:c lo rue es la evaluación de docentes en las universidades privadas de Guatemala. Hay algunos aspectos para comentar y son: no ha tido hasta ahora en ninguna de las universidades nombradas, estudios o investigaciones serias sobre este punto. La in- formación que se obtiene de los estudiantes, posiblemente no es muy real, ya que en algunas exigen que el estudiante coloque el nombre o la nota quc lleva de zona. Core se puede apreciar esto impide que los alumnos contesten con 31 veracidad el cuestionario por temor a la represali,s. Otra cuestiól Ja validez y cc:nfiabilidaas ha sido prc.bada en los inttrumentos Oituaci(n similar se presenta en Colombia en las uni- versidades privadas come la averiana de Bogotá y P3ntifi- cia Bblivdriana de Medillín, para no citar sino estas dos; simplemente se evalúa Isti. profesor para tomar una decisión sobre su continuidad dentro de la institución, pero nunca con fine pre-establecieos y planificados científicamente. Probablemente mo íses ocurra lo mismo. Retomando las universidades oficiales, _a investigación sobre evaluación deeofesores y el estudio de factores que sean representatiyos de su labor docente, ha sido tc, s fí- cil y presenta mayores obstáculos. Entre las causas pode- mos citar: la politización del profesorado que ve en es- tudios COW estos, medios de obtener información para perse- cusiones ee carácter político. Las organizaciones de los docentes en asociaciones, también se han opuesto a cualquier actividad de este tipo. La falta de estudios técnicamente planeados con o jetivos bien definidos, en este °amor), ha si rn cLHitáculo. El temor de los mismos profes res de ser critica_o,. ctra causa puede ser la poca participación 32 que al profesorado han dado las autoridades universitarias, no permitiendo la discusión de la importancia y beneficios que se pueden derivar de estudios de esta naturaleza. La situación analizada, no solamente se presenta en la Universidad de San Carlos de Guatemala, sino en casi todas las universidades oficiales de los paises americanos. Sin embargo, se han realizado algunos estudios como los que a continuación se mencionan y describen. En Colombia, el I.C.F.E.S. (1970; p. 72) (Instituto Co- lombiano para el Fomento de la Educación Superior) en su T'a- nual de Educación Superior, se refiera a la evaluación de los docentes universitarios y senala que "Toda universidad es autónoma para evaluar los do- centes a su servicio". agrega más adelante: "sus resultados pueden ser utilizados para los fines aue considere pertinentes" y hace hincapié en los fines científicos entre ellos al mis- mo mejoramiento de los profesores. 33 En el informe sobre la Universidad del Quindío: Análi- sis, Propósitos y Acciones (1974; p.40), se refiere a las investigaciones y experiencias llevadas a cabo con docentes universitarios en cuanto a evaluación con asesoría del I.C.F.E.S.; se puede observar que se han realizado algunas experiencias en este campo cono la efectuada durante los meses de enero y febrero de 1972. Se dictó un curso sobre Técnicas de Enseñanza Superior, dirigido por el Dr. Joaquín PácZ, PhD de la Universidad de Derkeley. Consistió el curso, en prácticas sobre habilida- des para dictar clase. El número de profesores participan- tes fue de 30, seleccionados dentro de aquellos profesores que no tensan ninguna preparación pedagógica y que por lo tanto, desconocían muchas técnicas de su labor cono docen- tes. Al iniciarse el curso, cada uno dictó una clase y fue • grabada en video-tape (pre-test), al finalizar el mismo, se grabó otra clase (post-tent). Se hicieron finalmente los análisis estadísticos para comparar las diferencias, siendo significativas en la mayoría de los casos. Los factores que tuvieron mayor significación fueron: técnica de la pre- gunta, manejo de los contenidos, interacción con el grupo y manejo del tablero. 34 Se hizo un seguimiento de estos profesores durante el primer semestre de 1972 y a los alumnos de estos profeso- res se les entregó al finalizar el semestre un cuestiona- rio para que emitieran opiniones sobre la labor desarro- llada por estos docentes. Evaluados y correlacionados los resultados con la cali- ficación que se hizo de cada profesor durante el curso, las correlaciones de mayor significación, o sea donde hubo ma- yor progreso de los profesores, fue en la técnica de la pre- gunta y manejo del tablero. Desafortunadamente las huelgas y problemas internos de diferente- índole no permitieron continuar con estas valio- sas experiencias. Nerici (1973; p. 90) se refiere a un estudio intere- sante realizado por Adelaide Lisboa de Oliveira en cuanto a la manera en que es visto el profesor por los alumnos en el nivel superior en Brasil. Los alumnos de nivel superior, emiten juicios sobre sus ofesores en los siguientes fac- tores: comprensión, simpatía, justicia, profundidad de conocimientos, equilibrio emctivo, capacidad de conducción, interés científico, capacidad inventiva y sentido del deber. 35 Estos factores se exploran a través de preguntas que con- forman un cuestionario. Desafortunadamente no son muchos los comentarios que aparecen en dicho libro sobre las experiencias obtenidas al aplicar dicho instrumento, por lo tanto, no se pueden hacer inferencias sobre los resultados obtenidos.. En la revista de Pedagogía para el adiestramiento ARMO (1974; p. 30), cita investigaciones y estudios llevados a cabo en México para clasificar la labor de los docentes, a nivel de Institutos Técnicos superiores. Uno de ellos, trata de evaluar la eficiencia del instructor en el aula. La metodología empleada para la realización de este tra- bajo exploratorio fue propuesta y desarrollada por el profe- sor Mauro Torres Ojeda. Para tal fin se elaboró un instrumento para los alumnos, que partiendo de la literatura conocida sobre el tema, defi- nió seis categorías: 1) instrucción en el aula; 2) exposi- ción de los temas; 3) supervisión de trabajos y práctica de los participantes; 4) asistencia y puntualidad; 5) relacio- nes con los participantes; 6) desarrollo personal y profe- sional del instructor. 36 Una vez definido operacionalmente cada factor, se ela- boraron las preguntas. Posteriormente se aplicó a una muestra piloto, con el fin de seleccionar las preguntas que mejor exploraban cada factor. Aplicado el instrumento, los resultados permitieron cla- sificar los profesores en dos grupos: los altos o eficien- tes y los bajos o ineficientes. Por ultimo se hizo el tratamiento estadístico, aplican- do un t de student, resultando las diferencias significati- vas al nivel de .01, siendo la probabilidad de que ocurra al azar menos de uno en mil. Aunque la técnica estadística empleada no ofrece infor- mación, sí hay evidendia de que los docentes deficientes de acuerdo a los factores seleccionados obtuvieron bajas pun- tuaciones en cuanto a: exposición de los temas, relación con los participantes y desarrollo personal y profesional de los instructores. Esta información fue empleada para la planificación y :organización de cursos y seminarios que me- joraran las deficiencias de aquellos instructores y evitar así problemas futuros. 37 Seguramente, estudios como estos se habrán efectuado en Latinoamérica, desafortunadamente, la falta de mejores fuen- te: de consulta no pe ten ampliar estas evidencias. Pero dentro de los pocos estudios consignados nay razo- nes para pensar que el obletivo central de estos estudios es conocer las deficiencias de los docentes universitarios; factores que pueden servir para identificar en que aspectos falla al profesor y finalmente poder remediar esto é través de cursos, seminarios y otros medios de capacitación. C. Estudios sobre quiénes deben evaluar al docente univer- sitario Uno de los aspectos más importantes y de mayor polémi- ca es este. Quién debe evaluar al profesor universitario y cuál es el objetivo de esa información. Pasando revista a la peca información existente se pue- de observar que las opiniones no clarifican en que estamen- to concreto debe estar esta función. Hagamos entonces una síntesis de los estudios realiza- dos en este campo y cuáles son los puntos de vista. Citando nuevamente a Lafourcade (1974;p. 243), dice: 38 "¿Se deben conocer las características positivas y negativas del rol del docente? ¿Quién proporcionará dichos datos? ¿A través de qué instrumentos? ¿El profesor o docente puede ser evaluado teóri- camente por el Decano, Jefe de departamento, pro- pios alumnos, él mismo? Es indudable que la opinión de los alumnos pesará -de modo crítico en la evaluación que se leve efec- tuar sobre la propia actuación. Tal vez, la muy escuchada afirmación 'no hay mejores jueces que los propios alumnos'. Como todo estereotipo, po- see alguna traza de verdad. Y quizá sean estos los que de algún modo más confiable y válido apor- ten juicios definitorios sobre el desempeflo profe- coral". Como se puede observar, el concepto de Lafourcade le da bastante peso al alumno, para que sea él quien en última instancia diga si sus profesores son deficientes o de alta calidad científica docente. Al fin y al cabo es quien reci- be en forma inmediata los efectos del proceso de enseAanza- aprendizaje. Fermín (1:76; p. 111) dices "El maestro o profesor puede valerse .de-sus con- paneros de trabajo para investigar, en su labor de ensellanzal está en el camino recto. La vía más simple, tal vez, sería la de invitar a un co- lega a que presencie una clase suya y que luego le dé-una opinión franca y sincera acerca de los errores o defectos y los aciertos o virtudes que observó". 39 A pesar de que una cantidad no despreciable de maestros y profesores se oponen totalmente a ser juzgados por sus propios alumnos, el m6toCo se ha ido imponiendo en algunos países. Donde más se observa su uso es en los Estados Unidos, siendo utilizado con mayor frecuencia en universidades, co- legios y escuelas de educación. De lo erpuesto hasta °cuí, no aparecen muy claros al- gunos aspectos de los estudiantes que pueden incidir en la opinión del profesor, tales son por ejemplo: las califica- ciones QUO otorga el profesor, edad de los alumnos, sexo, personalidad, interés, carrera, el rendimiento, etc. Eristen evidencias para algunos de los aspectos anota- dos. Review of Educational Research (1971; p. 510) presenta aspectos en favor y en contra de la relación que pueda exis- tir entre la calificaci6n y las actitudes de los alumnos ha- cia el profesor. Investigaciones como la de Anikeef (1973); Caffrey (1969); Echandía (1964); Elliot (1050); Ravder (1968); Rubenstein v nitchell (1976); Russell y Eendig (1953); 40 Spencer (1363); Stewart y Ilalpass (1956); Treffinger y Feldhusen (1970); ualker (1969); Weaver (1960); encontraron correlaciones, relativamente baja., que iban entre .23 y .32. También en esta misma página los investigadores Bendig, (1963); Dlum (1930,); Cohen y Zumphreys (1960); Eckert (1950); Garverick y Carter (1962); Cuthrie (1949,.1954); Heilman y Armentrout (1936)7 Hudelson (1051); Remmers (1920, 1930, 1939, 1060); Russell (1951); Voeks y French (1960), encontra- ron que la relaeien entre la calificación y las actitudes de los alumnos hacia el profesor era negativa pero sin ser sig- nificativa. Con lo anotado se puede dclender ligeramente de que las calificaciones no tienen mucha relación con respecto a las actitudes hacia el profesor. En cuanto al sexo, normalidad, anos de estudio, la ileview. of Educational Research (1971; p. 520) expresa: "Un número de estudios encontró no significati- vas las diferencias entre las evaluaciones por profesores, hombres v mujeres, y las actitudes Ce los estudiantes hombres y mujeres, los estu- dios corresponden a Dandis, 1953; Caffrey, 1969; Dawnie, 1972; Elliott, 19507 Heilman y Armentrout, 19367 Level]. y Henos, 1955; Rommers, 1939. En otro estudio, sin embargo, Eendig, 1952, reportó 41 una ligera tendencia para los estudiantes muje- res de ser más críticas de los instructores va- rones que los estudian-n s varones; más reciente- mente, Walker, 1969; encontró que las estudian- tes mujeres evaluaban a las profesoras mujeres significativamente más alto que las que hacían a los profesores varones. Se agrega que HciZeachie, Lin y nann (1971) reportaron que profesores eva- luados alto sobre 'habilidad' y 'organización' tienden a ser más eficientes con las mujeres es- tudiantes. Tinalmente Cutnrie, 1054, encontró (una signifi- cativa correlación) una gran evidencia (Y =.73) entre graduados y recién graduados evaluando al mismo profesor. Similarmente Heilnan y Armentrout, 1936, y Steuart y Halpass, 1966, encontraron no significativa la correlación entre las evaluacio- nes que hicieron de un mismo profesor alumnos de diferentes grados y carreras de estudio (4:.10). Lafourcade (1974; p. 245) plantea: "¿Constituye lo cue los alumnos han aprendido un criterio que defina la eficiencia del profesor universitario?" "Pese a que algunos autores (Tyler, 195S, Cohen v Bra'aer, 1969) han dado una respuesta positiva a dicho interrogante, la verificación del aserto tal vez resulte de extrema dificultad. Se ha sostenido, según se afirma, que la separación de los objetivos específicos asignados a un curso, representa el criterio 'último' para evaluar la calidad del desempeno profesora'. Pero bien po- dría ocurrir, que los objetivos previstos, fueran tan poco ambiciosos que la mayoría de los alumnos los superaran sin mayores esfuerzos y, en cierto modo, aún con la prescindencia de las ayudas ofre- cidas por la propia cátedra. En otros casos, un alto potencial de interés de la clase por una disciplina dada; tal vez ya venga estimulado por otros docentes que anteceden en la línea curricu- lar. Si el rendimiento fuera alto, quizá 42 se explicara cono una consecuencia de un sistema Ce motivaciones anteriormente desarrollado y no de una función de la efectividad del profesor que conduce tal disciplina". Lo que se duiere subrayar es que, a nivel universitario, no siempre un buen rendimiento de los alumnos en una asigna- tura, se correlacionará en forma elevada con una estimación de la eficiencia del docente cue la dicta. Naturalmente, es- ta hipótesis está abierta a la consiguiente investigación. No obstante, los aspectos críticos expuestos, los ren- dimientos parciales de los alumnos pueden representar para el profesor, una buena fuente de información que le permita decidir a tiempo, reajustes y mejoramientos concretos en re- lación a las discrepancias cue observe entre los objetivos que hubiere establecido, los esfuerzos demandados y los re- sultados obtenidos. De los aspectos expuestos sobre calificación, sexo, edad, etc. de los alumnos que tienen relación con la eva- luación del profesor, queda en entredicho que la opinión o la actitud de ellos hacia el docente universitario, sea quien emita juicios exclusivamente; sería recomendable, da- da la jerarquía de las funciones que desempeña, que exis- tieran, como en realidad lo existen, otros criterios para 43 evaluar a los profesores, entre ellos: instrumentos fiables y válidos, complementados con las opiniones de los demás estamentos universitarios. Thorndike y llagan (1375; p. 304), hablando sobre la evaluación del maestro, citan a Goslein (1967) quien sos- tiene que en los Estados Unidos los tests de aprovechamien- to estandarizados proporcionan resultados que son importan- tes para juzgar la eficacia del maestro, Esta forma de eva- luar al profesor, se ha extendido en todo el país, consti- tuyendo uno de los métodos más populares, aceptados tanto en escuelas, colegios un poco nonos en las universidades. Además, llattos (1D63m; p. 367), también se refiere a algunos puntos que se Ceben tener en cuenta en la evalua- ción del profesor, coincidiendo con otros conceptos anota- dos; dice en su cita: "En realidad, los exámenes sirven para calcular, no sólo el grado de aprovechamiento Ce los alum- nos, sino también el de competencia y eficiencia del profesor como tal". Anota seguidamente: "los resultados Ce los exámenes como medida úni- camente del 6::ito o del fracaso de los alumnos, como si el profesor no fuera también un accionis- ta y un partícipe directo en la empresa de la es- colaridad". 44 La verdad es que conforme a los criterios de la moder- na técnica de la enseñanza, los resultados positivos o ne- gativos obtenidos por los alumnos, evidencian la medida del éxito o del fracaso no sólo de los alumnos, sino tam- bién y principalmente del profesor que los ha guiado y orientado bien o nal en su aprendizaje. Lo expuesto por Goslin para evaluar profesores a nivel universitario es discutible por cuanto la complejidad de la actividad educativa no se puede enmarcar dentro de un test zue generalmente es de pensamiento convergente o res- puesta objetiva. La actividad universitaria, se caracteri- za por su creat:_vidad, por la crítica constante y la expe- rimentación e investigación permanentes. De manera que no tendría mucha acogida este punto, sin embargo, los exámenes para los estudiantes y en general las formas de evaluación empleadas por el profesor universitario, son base para diagnósticos sobre la calidad pedagógica de los docentes universitarios. En la revista ARIO - Pedagogía para el adiestramiento (1974; p. 9) hace referencia sobre la evaluación de los instructores o profesores en los institutos técnicos. Allí se hacen preguntas que ponen de presente que quien debe 45 estimar la efectividad de un instructor (profesor), son los pa ticipantes del curso que orienta el profesor. Aquí se enfatiza sobre las e.:periencias mexicanas en este campo y sus resultados, teniendo en cuenta las investigaciones consignadas en la revista mencionada. Se puede entonces, apreciar que el alumno cono parti- cipante directo de un curso, cualquiera que fuere, es quien con mayor propiedad debe manifestar sus opiniones sobre la eficiencia del instructor o profesor. Haciendo breve mención de los estudios realizados en América Latina sobre quién debe evaluar al profesor univer- sitario, hay que tener cn cuenta que por lo general, en las universidades oficiales o estatales, esto es muy difícil debido a lo que ya se mencionó antes como son las organiza- ciones sindicales o agremiaciones que son alérgicas a es- tos estudios por considerarlos de suma peligrosidad para futuras represiones por las continuas fricciones con los regímenes imperantes. En el caso concreto de Colombia, cada universidad esta- tal tiene el llamado Estatuto del Personal Docente, donde está consignado cómo evaluar a lo., profesores en caso de que fuere necesario. 46 Pasando a las universidades privadas, allí si se han llevado a cabo muchas experiencias, ya que la vinculación de los profesores es por períodos fijos y pueden ser mar- ginados de sus cargos tan pronto com así lo consideren las autoridades universitarias. Vale la pena, aunque con un poco de desorden, incluir un concepto que se refiere a la opinión sobre la evaluación del profesor por parte de losaalumnos, o por lo menos, cuan- do estos emiten algún juicio u opinión o manifiestan sus ac- titudes respecto a algunas características del catedrático, Sund y Picard (l576; pp. 204 y 205) dicen: "Con frecuencia se critica la evaluación del maes- tro por los alumnos, debido a que en general, los estudiantes carecen de madurez y desarrollo para poder efectuar una evaluación adecuada del profe- sor; sin embargo, los alumnos son los observadorc más frecuentes de las actividades del profeso:. Sus análisis aclaran la conducta de los maestros a largo plazo, cuando esos comportamientos no resul- tan evidentes para los observadores preparados, pe- ro llevan a cabo sus observaciones con menos fre- cuencia; asimismo, la evaluación de los estudiantes proporciona al maestro retroalimentación (feedback) sobre la comprensión y la aceptación de las metas y objetivos". En lo expuesto, queda entonces a luz que los estudiantes, aunque inmaduros y faltos de razón, en sus juicios, sí son las personas más indicadas para opinar sobre las conductas observadas de sus profesores. IV. FULIDATIENTACION TEORICA La presente investigación trata fundamentalmente de po- ner a prueba si existe relación entre la evaluación emplea- da por el profesor y las actitudes de los alumnos al res- pecto de quien la realiza. A. Criterios de evaluación ¿Puede ser la evaluación un indicador de los cambios de actitud, que se operan en los alumnos respecto al profesor, en las áreas aquí seleccionadas? Se hace entonces indispensable determinar, dentro de la evaluación, direcciones que permitan, primero, discutir qué ocurre cuando el proceso evacuativo se puede dividir en adecuado e inadecuado y segundo, qué actitudes hacia el profesor podrían ser afectadas por los alumnos que han re- cibido el efecto de la evaluación. Taba (1974; p. 409), describe la evaluación como un pro- ceso intrincado y complejo que comienza con la formulación de objetivos, que involucra decisiones sobre los medios pa- ra asegurar la evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretación para llegar al significado de esta 48 evidencia y los juicios sobre las seguridades y las dife- rencias de los estudiantes y, que finaliza con las decisio- nes acerca de los cambios y las mejoras que necesitan el curriculum y la ensenanza. Termina, este concepto, diciendo que la evaluación, de acuerdo a lo expresado anteriormente, queda ubicada en la corriente de las actividades que aceleran el proceso educa- cional, el cual se reduce a cuatro pasos esenciales y con- gruentes que son: 1. Identificación de objetivos educacionales. 2. Determinación de las experiencias que los estudian- tes deben tener para alcanzar estos objetivos. 3. Conocimiento suficiente de los alumnos para proyec- las experiencias apropiadas. 4. La evaluación como medida del logro, en los alumnos, de los objetivos formulados. Lo anterior se identifica con el concepto que, sobre evaluación, tiene R. W. Tyler, quien sostiene que no es po- sible evaluar, si antes no se han definido claramente los 49 objetivos de una asignatura en forma operacional y, a la vez, no se han seleccionado los contenidos que servirán de medios para el logro de los comportamientos deseados. Se sustenta lo dicho anteriormente, cuando Tyler (1973; P. 125) dice: "el tipo de evaluación tiene influencia sobre los estudiantes y su estudio, por otra parte, lo mis- mo sucede con los profesores en lo que respecta a sus predilecciones, lo cual significa que, si no se procura que los procedimientos de evaluación estén en estrecha correspondencia con los objeti- vos educacionales del curriculum, esos procedi- mientos evaluados podrían convertirse en el foco de la atención de los alumnos y hasta de los pro- fesores, lo aue contradice lo establecido por los objetivos del curriculum". Lo consignado hasta acul, da elementos de juicio para pensar y deducir que existe, por lo menos a nivel teórico, una buena correlación entre la formulación de objetivos, selección de contenidos v las técnicas de evaluación. Emer- ge, además, que la evaluación no es una isla en el proceso educativo sino una parte esencial, ya aue a través de ella, se efectúan diagnósticos no sólo sobre los cambios conduc- tuales de los alumnos, sino también sobre la manera como se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje. UNIVERSIDAD DEL VALLE DE C,IIATEMALA 50 Sawin (1'.:70; p. 21) es:presa que "la evaluación y la enseriansa son inseparables, que es casi imposi-ble ensehar sin emplear alguna forma de evaluación o c01,pro.bación y cue, por -lo tante, la calidad, Ce la ensehanza depende en gran medida de las evaluaciones realizadas, concluye diciendo que no tendré sentido ser un buen profe- sional sin al mismo tiempo ser un evaluador efi- ciente". Este concepto es de vital importancia para infería', que quien es un evaluador eficiente puede ser un buen docente, o sea una persona que deja traslucir a sus alumnos cuolida- des y condiciones docentes óptimas y por lo tanto éstes, emi- tirán un juicin sobre aquel, a no dudarlo, positivo. no con- trario, un evaluador deficiente reflejará vacío: en su prepa- ración, que su: alumnos manifestarán con actitudes de rechazo a su labor educativa. Hay otro flecho importante en la presentación de la edi- ción en espaZol que hace Pedro Uunicio de la obra de Saaiin (1970; p. 7), cuando hace énfasis sobre la necesidad de leccionar y definir los obj tivns; en el primer hecho evi- dente en el desarrollo de las técnicas de evaluación. DeEanenbeere (1173; p. 5) complementa lo dicho hasta aquí sobre evaluación cuando consigna en su obra: 51 "la evaluación, en el sentido restringido que le otorgamos en esta obra, merece, pues, un lugar importante en la enseñanza de la cual forma par- te. Siempre se relaciona en forma directa o in- directa con el progreso, en extensión o en cali- dad, del aprendizaje. La evaluación desempeña tres papeles: 1) un pa- pel de pronóstico; 2) un papel de medición; 3) un papel de diagnóstico". Queremos señalar, por lo expresado y afirmado por los autores mencionados hasta aquí, que con la evaluación hay otros factores-at-latero que influyen para que un profesor realice adecuadas e inadecuadas evaluaciones, podemos men- cionar: objetivos operacionales, tabla de especificacio- nes (cubrir todas las conductas formuladas) contenidos ajustados a los objetivos. Lo anterior justifica, en buena parte, que al incluir en una investigadón la evaluación como variable indepen- diente, deben tener presentes aquellos factores o variables que puedan afectarla, tal es el caso de los objetivos y la selección de contenidos. B. Actitudes de los alumnos hacia el profesor Antes de adentrarnos en este tema, es necesario, tal como quedó planteado en el punto anterior, introducir los 52 conceptos fundamentales sobre las actitudes y, luego, sus- tentar el por que" se seleccionaron aquellos que se tuvieron en cuenta en la presente investigación. Summer (1976; p. 14), trae una serie de conceptos so- bre actitudes que son de suma importancia mencionar. Se refiere a las definiciones de algunos colaboradores del pre- sente libro. Ceo]: y Selltiz (1964) profieren considerar las actitu- des como una disposición fundamental que interviene junto con otras influencias en la determinación de una diversi- dad de conductas "hacia un objeto o clase de objetos, las cuales incluyen declaraciones de creencias y sentimientos acerca del objeto y acciones de aproximación-evitación, con respecto a 61. Ross define las actitudes cono "las estructuras menta- les que organizan y evalúan la información". El mismo libro de Summer, trae una declaración de Thurstone que, aunque fue originalmente publicada en 1920, es insertada en este volumen por cuanto fue básica para la elaboración de su escala de actitudes. 53 El concepto de actitud lo usa Thurstone para denotar la suma total de inclinaciones y sentimientos humanos, pre- juicios o distorciones, nociones preconcebidas, ideas, te- mores y convicciones, acerca de un asunto determinado. Con base en el concepto anterior, Thurstone y sus colaboradores prepararon unas 30 escalas para medir actitudes hacia la guerra, los negros, la pena de muerte, la iglesia, el pa- triotismo, la censura y muchas otras instituciones prácti- cas, problemas y grupos racionales e nacionales. Anastasi (1973; p. 496), al referirse a la naturaleza de las actitudes, las define cono la tendencia a reaccio- nes favorable o desfavorablemente hacia una clase determi- nada de estímulos, cono un grupo racial o nacional, una costumbre o una institución. Es evidente que, así defini- das, las actitudes no se pueden observar directamente, si- no que deben inferirse de la conducta abierta, tanto la verbal come la no verbal. En términos más objetivos, pue- de decirse que el concepto de conducta connota una consis- tencia en la respuesta en relación con ciertas categorías de estímulos (Campbell; 1900). En la práctica, el termino actitud se ha asociado 54 frecuentemente con estímulos sociales y respuestas matiza- das emocionalmente. Cuando se elabora una escala de actitud, se procura obtener, a través de las respuestas, una puntuación total queindica la dirección e intensidad de la actitud del in- dividuo hacia una empresa, grupos de alumnos hacia las ac- tividades del docente. Anastasi aSlade, además, gue dentro de las aplicack)nes que pueda tenor una escala de actitud está la de estimar la eficacia de la educación (p. 497) y el adiestramiento. Pue- den proporcionar un índice para valorar los diferentes pro- cedimientos educativos utilizados por los profesores o medir los cambiosde actitud de los estudiantes hacia una materia cualquiera y sus elementos adyacentes como son las técnicas y procedimie os, contenidos v demás elementos que deba ma- nejar un maestro, para el logro de las metas educativas pro- puestas. Lickert (1075; p. 205) dice: "Las definiciones contemporáneas se agrupan en terno a dos concepciones principales: la p::ine- ra, yue las actitudes son disposiciones hacia la acción manifestada; la segunda, que son sustitu- tos verbales de la acción manifestada". r J.) El auto: se inclina a preferir el primero de estos usos. La razón por la cual prefiere el primero de los conceptos, aparece comentado por Anastasi (1973) cuando dice ene una escala tipo Lickert fundamenta la clasificación de sus ele- mentos basándose en las re Puestas da:-los sujetos a quienes se aplican aquéllos en el curso del desarrollo del test. A menudo el único criterio para la selección de elementos es la consistencia in erna, aunque se pueden emplear criterios externos cuando se dispone de ellos. Mager (1975; p. 20): "No hay dentro de nosotros ninguna cosa llamada actitud, comparable, por ejemplo, a una cosa que llamamos corazón La palabra actitud, se emplea para determinar una tendencia general de un individuo a obrar de un modo determinado Lujo unas condiciones determina- das. Nuestro empleo de la palabra 'actitud' se basa en lo que una persona dice o hace. Está ba- sado en una conducta observable. Por ejemplo, cuando observamos que una persona tiende a excla- mar: 'Qué asco siempre que se encuentre frente a un pastel, podemos decir que a esa persona no le gustan los pasteles". CEfiIE (197G; p- 7): "La historia de la investigación actitudinal pa- rece indicar rue existen dos puntos de vista 56 básicos: uno describe la actitud como una pre- disposición hacia el comportamiento y el otro co- mo conducta". Guttman, citado en este libro y participante en un semi- nario realizado en Costa Rica en 1972, donde se elaboraron cuatro tipos de escalas facetizadas de actitudes en educa- ción. En aquel laboratorio interamericano de investiga- ción educativa, se adoptó la posición que definió la acti- tud como "una totalidad delimitada de comportamiento res- pecto a algo", se aceptó el término actitud-conducta. Evaluación de las actitudes El libro del CEHIE (1976; p.9), trae una historia con-- plata sobre la evaluación de las actitudes, del cual entrac- tamos: "Los primeros intentos de sondeo de las actitudes se- hicieron mediante encuestas bastante simples, como la opinión páblica, en que se preguntaba a los sujetos sobre su posición 'a favor' o 'en con- tra' de determinados asuntos". Después aparecieron escalas más refinadas que recurrie- ron al uso de controles estadstica7para garantizar funda- mentalmente su validez y conliabil dad, aún cuando no lle- garon a cubrir satisfactoriamente las implicaciones teóri- cas de la estructura de las actitudes. 57 Presentamos enbances, una versión suscinta de los mé- todos más importantes que se han desarrollado hasta el en- foque guttnaniano de la evaluación de actitudes, mediante la teoría de facetas. Se entiende que existen tres grupos de métodos de eva- luación de actitudes: 1. Respuestas a estímulos verbales estructurados (Cues- tionarios, escalas y similares). Respuestas a estímulos inestructurados (técnicas proyectivas en general) 3. Observaciones de la conducta externa del individuo, ya sea externa o provocada. En educación, fundamentalmente interesa el primer gru- po, ya que los otros dos son, aunque útiles también, con más aplicación en psicología y sus diferentes especialida- des. Refiriéndonos al primer grupo, tenemos: a. Método de "juicio colectivo". Se caracteriza esencialmente porque un grupo de sujetos, 50 llamados "jueces", ordenan los reactivos en un conjunto de faverabilidad-desfaverabilidad Lacia el objeto actitudinal. Propuesta orl.gixialmente por Thurstone V colaboradores, es- tos han adoptado diversas formas: técnicas de los interva- los aparentemente iguales y técnicas de intervalos sucesi- vos. b. Hétedes de presentaciones sumadas. Propuesta 00'" Likert, esta técnica requiere gran canti- dad de reactives monotónices. sujeto responde, en fun- ción de su aceptación-rechazo a cada reactivo, de acuerdo a una escala de opiniones que se le ofrece. Se suman las pun- tuaciones que alcanzan. Como se sabe, los reactivos monotó- nices tienen la característica de que cuanto más favorable es la actitud del individuo hacia el objeto actitudinal, más alto es su pontaje en dichos reactivos. c. Análisis de escalogramas. Propuesto por Guttman, consistía en pedir al sujeto que manifieste su aceptación o rechazo a cada reactivo de los varios que integral una escala, elaborada sobre la base de que la res- puesta, a un reactivo está determinada por su respuesta a los demás. Esto supone que el "universo de atributos", 011 la terminología del autor es escalable. 59 Otros métodos menos usados que cita el mismo libro del CEIIIE son: métodos do despliegue o desdoblamiento sugeri- do por Coonbs; método de análisis de la estructura Intente propuesto por Lazarrfeld; método diferencial semántico de Osgood. Validez. confiabilidad de las pruebas de actitud Anastasi (1073; p. C92), refiriéndose a la confiabili- dad de las pruebas de actitud dice: "los estudios de actitudes presentan algunos pro- blemas notado:Lógicos que no son fundamentalmente distintos de los hallados en la elaboración y aplicación de otros tipos de tests psicológicos, pero que se acentúan en la medida de las actitu- des. Las principales dificultades se centran al- rededor de la :ormulación adecuada de las pregun- tas para evitar la ambigüedad, la sugestión y otras fuentes de error; un muestreo adecuado de la población en función del tamano y la represen- tatividad, y cl control de las condiciones en que se lleva a cabo la encuesta, cono por ejemplo: asegurar anonimato en las respuestas y reducir la influencia de las características del entrevista- dor. El control de los problemas considerados, hacen que aumente la validez v confiabilidad del instrumento". Sawin (1970; p. 162), al hablar de la validez de las pruebas de actitud, manifiesta que es importante la homoge- nización de los factores, seleccionando aquellos que pre- senten mayor correlación con la media del factor, dándole, en esta forma, el peso adecuado a cada subprueba. GO Analizando la información consignada en esta sección, debemos tener presente que los conceptos y definiciones sobre actitudes son eminentemente operacionales, y son ca- racterísticas del tipo de escala al cual le sirven de mar- co conceptual. Esto explica que en nuestro estudio, al elaborarse una escala tipo Lichert, necesariamente hay que tener presente todo el proceso metodológico en que funda- mentó su creador la escala. De allí que no existan defi- niciones ni conceptos superiores ni inferiores. Además, los conceptos sobre actitudes con los cuales se identifi- can Lickert, los citados por Summer que pertenecen a Stotland y Krech y sus colaboradores, son los que mejor encajan y dan forma a los propósitos de selección de fac- tores que los alumnos pueden observar, para que a su vez manifiesten sus actitudes respecto a los profesores de las diferentes asignaturas. Debe quedar claro y lo sustenta Sawin (p. 161), que una escala de actitudes mide conductas momentáneas y no rasgos de personalidad; de manera que, del profesor, sólo pueden emitirse juicios de aquellos factores que son propios de la actividad educativa. Anastasi también sustenta lo dicho por Sawin, de manera que lo nás correcto es elaborar 61 proposiciones de factores tales como dominio de contenidos, motivación, organización v otros. A través de los estudios y experiencias citados a lo largo de este trabajo, se ha podido observar que son las actitudes científico--docentes las que proporcionalmente son de nuestro interés y de las que los alumnos pueden emitir sus conceptos, con mayor propiedad, por la interacción dia- ria con su profesor. C. Consideraciones sobre la evaluación docente las acti- tudes de los alumnos frente al profesor Todos los estudios expuestos en los antecedentes, con- forman la estructura básica de nuestro cometido. Dejan evidencia de las áreas que tratamos de relacionar a través del instrumento elaborado y, solamente, faltaría consignar otros conceptos y opiniones sobre la contrastación que de- seamos realizar. bloom, Hastings y Hadaus (1975; pp.24,25,26 y 27) comen- tan que "la tarea de determinar los objetivos de la ins- trucción debe estar, en gran medida, en manos del docente. Creemos que, al comienzo del ano, el docente debe tener claro y expresar a los estu- diantes, en forma explícita, los cambios que • 62 espera de ellos cono resultado del curso. Te- niendo en cuenta las netas seleccionadas, el pro- fesor efectuará conscientemente la selección de materiales, técnicas docentes y estrategias de instrucción. Con esas metas u objetivos, se de- terminarán las técnicas de evaluación adecuada y eligirá la manera de trabajar con sus estudiantes en forma individual o en grupo. En general, el docente es quien en última instan- cia ha de decidir cuáles son los objetivos que SUS alumnos tienen probabilidad de alcanzar y él ha de llevar a la práctica sus decisiones en sus métodos de instrucción e interacción con los es- tudiantes. La cita anterior, también refuerza lo dicho a través de las diferentes páginas de esta exposición cono es, que la evaluación está estrechamente relacionada con todas las de- más actividades Ce la instrucción. Como puede apreciarse, el alumno debe conocer con antelación toda esta programa- ción para que la actitud frente al profesor se ajuste a la realidad de lo duo debe ser la labor docente. Pero cuando hay fallas y la planeación no se cumple y las evaluaciones no son el reflejo Ce lo realizado, necesa- riamente surgen los conflictos en la relación alumno-profe- sor que se manifiestan con actitudes hacia el docente, en su mayoría, de rechazo en aquellos factores o aspectos don- de la deficiencia es más notoria. De manera que un 63 instrumento debe elaborarse y fundamentarse en aquellas áreas de mayor contradicción c controversia, que permitan recabar la más variada información y dé objetividad al he- cho investigado. ICOLPE (1974; p. 9), refiriéndose a la formación de los docentes basada en el desempeño dice: "¿Qué clase de relaciones entre los profesores y estudiantes (y en definitiva, entre maestros y alumnos) estimulan estas tentativas dirigidas a programar de manera más sistemática la formación de docentes?" Es la formación pedagógica y profesional la que, en mu- chas ocasiones, deja mucho que desear en la labor educativa y por lo tanto, es el comienzo de un sinnúmero de problemas que se objetivizan a través de la actuación deficiente del profesor. ¿cómo sería en este caso la actitud de los alum- nos frente al profesor que muestra deficiencias? lío se re- quiere mucha reflexión, ya que, si en esos momentos o en los posteriores, se indagara sobre la actitud de los alum- nos, esta sería, a no dudarlo, de rechazo o negativa. ¿Po- drá un docente con fallas en su formación o sin los conoci- mientos psicológicos básicos realizar evaluaciones adecua- das? No es difícil predecir lo que ocurriría. 64 Adams y Garrett (1970; p. 227); "Para evitar problemas en el proceso de evalua- ción, es necesario dar a conocer las bases que la enmarcan". Un maestro "llama" a los problemas, cuando rodea sus procedimientos de calificación con un halo de misterio. Hasta los buenos alumnos se vuelven recelosos. Un sistema de calificación debe ser relativamente senci- llo y darse a conocer a cualquiera que está interesado en ello. Pero si se llega a determinar un sistema de calificación con rodeos y no se comunica v discute oportunamente con los alumnos, ¿qué sucederá en las relaciones alumno-profesor, cuando éstos conozcan la realidad de su calificaCión? Necesariamente la actitud de los estudiantes cambiará y no propiamente, en favor del maestro. Agregan los mismos autores citados, más adelante: "La evaluación manejada de una manera aleatoria, puede traer interminables problemas para el pro- fesor)' la institución y su administración". 65 Una últiva consideración es esta: el alumno siempre estará en contacto permanente con su profesor como conse- cuencia del proceso de instrucción; por lo anterior, ien- pre el dicente, tendrá que asumir una actitud que depende- rá del desenvolvimiento del profesor en su quehacer cien- tífico-pedagógico. De manera que la relación alumno-pro- fesor subsistirá mientras existan personas que =sanan y personas que aprendan. D. Definición de las variables Son dos las variables que se han tenido en cuenta co- mo fundamentales. Variable independiente: la evaluación. Fueron tenidos en cuenta los siguientes factores en esta variable: a. La evaluación propiamente dicha b. Los objetivos c. La selección de contenidos La razón para ello es debido a la alta correlación exis- tente entre la evaluación; los objetivos y los contenidos, pues es sabido que una evaluación adecuada se basa en los objetivos 7 contenidos seleccionados para cada asignatura, G6 2. Definiciones operacionales para este estudio Variable independiente Evaluación educativa proceso integral, sistemá- tico, gradual y continuo llevado a cabo por el profesor pa- ra valorar los cambios producidos en la conducta del edu- cando a 'través de: -- pruebas - trabajos individuales y en equipo tareas - observaciones - participaciones en clase 3. Objetivos. Acciones que debe formular el profesor fundamentado en la información que debe tener Co los los alumnos en: - Nivel de desarrollo de los conocimiento en la materia Necesidad -interés- - Problemas que deberán enfrentar los alumnos - Oportunidades que se puedan presentar - Evaluación del oensaniento de los alumnos 67 4. Selección de contenidos. Determinar la cantidad de información do una asignatura, teniendo en cuen- ta: - Objetivos formulados - Actividades a desarrollar por los alumnos - Nivel de dificultad - Ubicación de la asignatura en el plan de estu- dios - Secuencia de los temas 5. Variable dependiente. Actitudes de los alumnos ha- cia el profesor. Se seleccionaron los siguientes factores, en vista de su complejidad: a.. Motivación. Es la relación que establece el profesor con sus alumnos a través de: Preguntas dirigidas al grupo - Orientación del trabajo práctico - Dirección de las dimensiones presentadas en clase y fuera de ella - Presentación de problemas interesantes - Oportunidad en las explicaciones - Recepción de las inquietudes G0 b, Aptitud didáctica (habilidad para enseñar). Es la disposición del profesor para orientar co- rrectamente el aprendizaje de sus alumnos, mediante el uso de: - Métodos y técnicas adecuadas -• Buen humor en los momentos difíciles -- Orientación oportuna a los alumnos - Ejemplos y actividades adecuadas - Demostraciones claras c. Dominio de contenidos. Hay habilidad del docen- te en el dominio de contenidos cuando: - Presenta conceptos de varios autores - Incorpora los últimos conocimientos sobre la materia - Reconoce los errores Profundiza en las explicaciones - Clasifica los temas en orden de importancia Organización docente, Es el logro de los obje- tivos de una asignatura en los estudiantes, a través de: 69 - Adecuación del programa y horario - Preparación inmediata del trabajo - Desarrollo del trabajo individualizado y en gru- pos - Distribución adecuada del tiempo -- Organización lógica de los temas Tabla 4.1 Variables y su notación Variables Notación Independientes Se= Selección de contenidos XZ Objetivos Evaluación parcial X4 Evaluación final X5 Anos de estudio X6 Dependientes Organización docente Y 1 Dominio de contenidos Y2 Habilidad para ensenar Y3 Motivación 70 Como variables independientes complementarias, aparecen sexo y años de estudio, que tienen las siguientes definicio- nes:. 1. Sexo. Características psicológicas que identifican al hombre y a la mujer. 2. Años de estudios. Semestres cursados en la univer- sidad por el estudiante y que corresponden a una ca- rrera profesional. E. Sistema de hipótesis Las hipótesis que sustenta esta investigación y que se- rán probadas estadísticamente a travós de este estudio son: Hipótesis nula 1 No existe relación entre la combinación de las variables selección de contenidos (K2), objetivos (X2), evaluación parcial (114) y evaluación final (x5) y la organización do- cente (Y1). Hipótesis nula 2 No existe relación entre la combinación de las variables selección de contenidos (4(2), objetivos (x3), evaluación parcial (7IA) y evaluación final (<:5) y el dominio de conte- nidos (Y2). 71 Hipótesis nula 3 No existe relación entre la combinación de las variables selección de contenidos (Z2 ), objetivos (X3), evaluación parcial (Y S) y evaluación final (x5) y la habilidad para enseriar (Y3). Hipótesis nula 4 No existe relación entre la combinación de las variables selección de contenidos (=,2 ), objetivos (x3), evaluación parcial ('<_n ) y evaluación final (X5) y la motivación (Y4). Hipótesis nula 5 No existe relación entre el sexo (X1) y las variables selección de contenidos objetivos (x3), evaluación parcial 4 evaluación final (Z5), organización docente ("5/1), dominio de contenido (Y2 ), habilidad para enseriar (Y2 ) y la motivación (Y? ). Hipótesis nula 6 No existe relación entre los avíos de estudio (X.6) y las variables selección de contenidos (:{2 ), objetivos (Z3), evaluación parcial ), evaluación final 015), organiza- ción docente (Y1), dominio de contenidos (Y2), habilidad para enseriar (Y3) y la motivación (Y4). 72 Mediante el análisis de regresión múltiple se contras- taren las hipótesis nulas Hol" contra las alternativas H1° Ho Ho 4° 5° P -o H5° 116' V. IIISTRUr20 Y IIETODOLOGIA Comprende vario‘, aspectos, rue se describen a conti- nuación. A. Hétedo Delimitado el campo sobre el cual se realizarla la in- vestigación, se procedió a analizar la naturaleza de la misma y se decidió por una investigación ex-post-factura. La razón esencial fue la imposibilidad de manipular la variable independiente más importante del estudio, como fue la evaluación que debían realizar los profesores de la Uni- versidad del Valle de Guatemala a sus alumnos. De ahí que se optó por investigar la relación entre la evaluación de los alumnos de matemáticas 7 su actitud hacia el profesor y se tomaron los alumnos y profesores del primer semestre de 1977. 1:er1inger (1975; p. 395) define el método como: "Investigación empírica sistemática en la que el científico no tiene control directo de variables independientes, porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentemente no manipula- bias. Se hacen inferencias acerca de relaciones 74 entre variables, sin intervención directa, par- tiendo de variación concomitante de variables independientes y dependientes". Campbell, se refiere a la investigación ex-post- factura como "quasiexperimental". 1. Limitaciones del método. La investigación ex-•post factura tiene tres debilidades principales: 1) in- capacidad para manipular _as variables independientes; 2) la falta de poder de distribución al azar; 3) el riesgo de interpretación inadecuada. A pesar de sus debilidades, debe hacerse mucha inves- tigación ex-post-factura en psicología, sociología y educa- ción, simplemente porque muchos problemas de investigación en Ciencias Sociales y la educación no se prestan a la in- vestigación experimental. Un poco Ce reflexión sobre algu- nas variables importantes en investigación educacional -inteligencia, aptitud, antecedentes familiares, crianza por los padres, personalidad y formación del maestro, at- mósfera escolar- mostrarán gua no son manipulables. Por supuesto, es posible la investigación controlada, pero no es la investigación verdadera. 75 2. Limitaciones de interpretación. Para el presente estudio, el método puede tener algunas limitaciones de interpretación como las siguientes: a. El tiempo transcurrido, en ocasiones, no per- mite una auténtica fidelidad en la estructura- ción del -fenómeno, de allí que la información pueda estar incompleta o falseada. b. Ante todo se conocen efectos, ignorándose las causas reales que propiciaron los hechos estu- diarios. c. Se analizan únicamente relaciones entre varia- bias. d. La dificultad para observar las diferentes va- riables, hace que éstas so queden en un plano descriptivo. e. No hay los suncientes elementos de juicio para analizar las características de las variables que intervienen en la investigación. B. Población Presenta dos aspectos importantes: profesores y alumnos. 76 1. Profesores. Constituído por todos los profesores del área de matemáticas Ce la Universidad del Va- lle de Guatemala, que dictaron clases en el primer semes- tre de 1977. Tabla 5.1 Características de los profesores. N = 13 Sexo: Masculino 12 Femenino Preparación Licenciados en Matemáticas 7 académica: Ingenieros Materias que Matemáticas I y II, Álgebra, dictaron: Estadística, Geometría, Cálculo, Topografía, Probabilidad y Ecua- ciones diferenciales Cursos de evalua- Ninguno ha tomado cursos de ova- ción: luación, flopto la profesora. La Tabla 5.1 condensa las principales características de los profesores; allí falta el rango de edades de los 77 profesores, pero, en términos generales, son jóvenes y tie- nen muy buena aceptación. 2. Sujetos (alumnos). Está constituido este sector por todos los alunnos de diferentes carreras de la Universidad del Valle de Guatemala que cursaron alguna ma- teria del área de matemáticas en el primer semestre de 1977, con alguno de los profesores ya descritos. El total de alumnos que contestaron el instrumento, fueron 35; estos corresponden a las diferentes carreras que ofrece la Universidad del Valle de Guatemala. En la tabla 5.2, siguiente página, aparece el total de estudiantes clasificados de acuerdo a la carrera que cur- san actualmente, el mínimo de semestres realizados y el se2:o. La edad de los estudiantes seleccionados está compren- dida entre los 17 y los 22 arios. El nivel socioeconómico de los mismos, se considera alto en su totalidad. 70 Tabla 5.2 Características de los alumnos. N = 05 Carreras Con más de dos semes- tres Con menos de dos se-. mestres Total por Carre- ras M E Ciencias Sociales 0 1 0 1 1 Ciencias de la Computación 2 1 4 2 9 Química 2. 1 3 3 9 Matemáticas 3 1 4 3 11 Biología 2 1 3 1 7 Física 3 1 2 2 , Ciencias Agrícolas 1 3 0 r -) Antropología 1 1 1 1 Ingeniería Civil 1 1 1 0 3 Psicología 4 3 3 5 15 Licenciatura en Letras-- 1 1 0 0 2 Pedagogía y Ciencias de la Educación 1 2 3 2 Educación del Desarrollo Humano 0 0 0 1 1 Ciencias Naturales 1 0 0 1 0 Total 22 15 27 21 05 79 C. Procedimiento 1. Aplicaciones. Con la autorización del director del departamento de matemáticas de la Universidad del Valle de Guatemala, se procedió a aplicar el instrumento a todos los alumnos del área de matemáticas que reunieran las condiciones fijadas, con el fin de que consignaran sus opiniones o actitudes respecto a los profesores de matemá- ticas que le- dictaron clases en el primer semestre de 1977. Ante la imposibilidad Ce hacer una aplicación masiva por los horarios tan diferente., de los alumnos, se hicie- ron seis aplicaciones en días diferentes, así: primera aplicación para un total de 20 alumnos; segunda aplicación para 27 alumnos; tercera aplicación para 17 alumnos; cuar- ta aplicación para cinco alumnos; quinta aplicación para ocho alumnos; sesta aplicación para ocho alumnos, para un total de 05 alumnos. Estos alumnos emitieron juicios de 13 profesores de matemáticas. 2. Tiempo de aplicación. El tiempo promedio de apli- cación fue de 20 minutos para las 75 preguntas en cada uno de los grupos. La rapidez en responder se debió a la claridad y buena organización del instrumento en cuan- to a sus instrucciones y la estructura de las preguntas. GO 3. Dificultad en la aplicación. No se presentaron, ya que el instrumento era supremamente claro en sus objetivos. Al contrario, hubo comentarios favorables res- pecto a la facilidad para leerlo y anotar las respuestas. Además, las aplicaciones fueron realizadas directamente por el investigador, dando así mayor seguridad a los resultados. 4. Evaluación de las respuestas. Teniendo en cuenta las características de las preguntas, que tenían di- recciones positivas y negativas, el mismo investigador cuan- tificó las respuestas de acuerdo a la escala de valores fi- jados y que aparece en la tabla 5.3 del instrumento. No se presentó ningún problema. D. Instrumento De acuerdo al métoClo aceptado para esta investigación, we hizo necesario recabar informaciOn a través de una esca- la o cuestionario de actitudes que sería construido para tal fin. Dentro de los dflerentas tipos de escala existentes, se seleccionó el que presentaba navores ventajas y menos difi- cultades en su elaboración, cono ea una escala tipo Lickerto Ú1 :,est (1 969; p. 109), emite algunos conceptos sobre la escala Lickert y dice crue es de valoración compuesta. No requiere equipo de jueces para la valoración de los-Ite- mes; se han hallado puntuaciones muy similares a las ob- tenidas por el método de 2hurstone. Comparando los méto- dos Lickert y u stone en cuanto a sus escalas se han ob- tenido correlaciones hasta de .92. La escala Lichert requiere menos tiempo para su elabo- ración, :::erlinger (1975; p. 513) se refiere a este tipo de escala diciendo que es de punLuaciones sumativas y agrega: es un con unto de preguntas sobre actitudes, todas las cua- les se consideran de "varo ; de actiud" aproximadamente igual y a cada una de las cuales los sujetos con grados de acuerdo o desacuerdo (intensidad). Las puntuaciones de las preguntas i.e tal escala se su- man, o se suman y promedian, para dar la puntuación de la actitud del individuo. Según Summer (1976; p. 102), el proceso para elaborar una escala de actitudes ¿le acuerdo a Lickert y sus colabo- radores, Gardner y Hurphv (1929) consistió en: primero, seleccionar el área de las actitudes que son Ge interés £2 de la investiac:Hn, estas deben ::Tundamentarse a. nivel to5- rice temadu de Libros o concepts de epertas en el tea. Es importante, hOemlso recoor la opinién de personas yue puedan prTova:.onzL informacic5n solDre les hechos de nevar frecuencia relacrIonades con 7.7 investijacié,n; secunde, se pueden utilizar cuestionix c:7±stentes va a7retadec7 ter- cero, si ve a crnstruirse el inst.runentop es correcto in- cluir un pecue:rs nUmero re :nrey7Anr.as tomadas de libJscs otros C1103tiCC2, adems Ce las elaboradas por los ore- pies inventi(m(ores; cuarte, Las arce untan incluns delen ser sencillas, clnras y breves; yeinto, len presuntas (leben presentarse de tal manera Tue permitan formular un 'juicio' de valor" antes de oue un “.H*2±J: de noche"; corto, una vez elaborables y seleccionadas las presuntas, lebe estrnc turarse la con tcdss las caracterstiras del cee' aplicarse a una muestra ;ere conocer la congruencia interna (olas preuntas cave se 73anifienta por las correa- ciones 2Ysitiv 17. £awin (L:77)7 e• 131) conceptúa oue en términos riurcsas, s611: de :e llamarse a un instrumento "escala de actitudes" cuando su fiaHilldad es lo sufic:.en- temente Hta. 7 ruede aserunrse s!ue las puntuaciones ro: ricen las cualidades de un instrumento de medici(n cientí2ics7 5 2 1 1 2 3 II. 5 03 séptimo, para controlar el que las personas que emiten sus juicios lo hagan mecánicamente, se aconseja incluir pregun- tas formuladas en forma positiva y negativa. Esto hace que se tenga que reflexionar antes de decidirse por una cual- cuiera de las alternativas; octavo, no existen preguntas correctas o incorrectas, ya que lo que hace el sujeto es ubicar su opinión a lo largo de un continuo que va del acuerdo total hasta el desacuerdo total. Tabla 5.3 Valores asignados a las alternativas Alternativas Enunciados ex- Enunciados ex- presados en presados en for- forma positiva ma negativa Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Indeciso Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo Para ilustrar lo expresado en la tabla 5.3, se pre- sentan a continuación dos ejemplos de proposiciones for- muladas en forma positiva y negativa: 84 a. "El profesor no cumplió con puntualidad las obli- gaciones del curso". Este es un enunciado nega- tivo y, por lo tanto, si se contesta de acuerdo a las alter- nativas que está totalmente de acuerdo, se le asigna un punto y si manifiesta desacuerdo total, se evalúa con cinco puntos; además puede seleccionar otro valor de la escala. b. "El profesor para darle mayor consistencia a su programación, la discutió con los alumnos", Este es un enunciado positivo; al evaluarlo, se concederá cinco puntos a quien seleccione la alternativa totalmente de acuer- do; si manifiesta desacuerdo total, se asignará un punto. También puede seleccionar otro valor de la escala, En srntesis se expresa la intensidad de la actitud; no- veno, las respuestas alternativas se califican, por ejemplo cono aparece en la tabla 5.3 con puntajes de 5, 4, 3, desde el extremo favorable al desfavorable. Finalmente, una vez estructurado el instrumento se aplica a la nuestra o po- blación en la cual se desea efectuar el estudio. Para la investigación de que hacemos referencia se acep- tó, cono queda c::presado, una escala de actitudes tipo Lickert. 05 1. Estructuración de la prueba. Para la elaboración del instrumento, según la técnica descrita, se se- leccionaron de acuerdo a la sustentación teórica, los fac- tores que irían a integrar las variables independientes y los factores actitudinales que conformarían la variable de- pendiente. Todos ellos, lógico, orientados hacia el área de matemáticas y a los profesores de la respectiva área. Además, cada factor, estaría representado por una subprue- ba. En la tabla 5.4, siguiente página, se puede observar la forma como quedaría estructurado el instrumento, además, aparecen conceptos básicos para su comprensión. 2. Estudio piloto Elaborada la prueba con sus instrucciones, ce aplicó a una muestra piloto que tuviese las mismas caracte- rísticas de la población donde se iría a aplicar el instru- mento definitivo. Hay que toner en cuenta que la investigación se efectuó en la Universidad del Valle de Guatemala, en el área de ma- temáticas, y con el inconveniente de tener una población estudiantil muy reducida, por esto, se decidió aplicar la 06 Tabla 5.4 Estructuración de la prueba No.de Subpruebas Variables preq. Concepto Evaluación parcial indepen- juicios de los alum- diente nos para valorar es- ta actividad evalua- tiva del maestro Evaluación final indepen- 11 opinión de los estu- diente diantes para concep- tuar sobre la evalua- ción total del curso Objetivos indepen- 10 Conductas a lograr diente en un área cualquie- ra de conocimientos Selección de indepen- 10 Determinar la canti- contenidos diente dad de conocimientos de una asignatura Dominio do dependían- 10 Manejo adecuado de contenidos te un área de conoci- mientos Habilidad para dependían- 10 Facilidad en el desa- ensenar te rrollo de la activi- dad pedagógica Organización del dependien-: 10 Orden en el desarro- trabajo docente te llo de la actividad pedagógica Motivación Dependían- 10 Despertar interés por el aprendiza- je de un tema 07 prueba p loto en otra universidad que tiene las mismas ca- racterísticas de la universidad mencionada, además de con- tar con los mismos profesores en el área objeto de estudio. Se encontró que la Universidad Francisco IlarroquIn reu- aia estas características. :lechos los contactos, se proce- dió a aplicar el instrumento a un total de 40 alumnos que recibieron clases de lia—caticas en el primer semestre de 1977 con profesores de la Universidad del Valle Ce Guate- mala, aue trabajaron en dicha universidad. El estudio permitió realizar el análisis de los Itemes v determinar la consistencia terna de la subprucbas del insL—Amento, además Ce probar la claridad de las instruc- ciones y medir el tiempo promedio ate los estudiantes em- plearon en responder la escala, el cual fue apro;:imadamen- te de 25 n' En la tabla 5.5, siuuiente página, aparece una sInte- sis de la congruencia interna de cada subprueba. La consistencia interna se obtuvo a, correlacionar los puntees promedios de los Ítems entre sI, resultando u