UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA Facultad de Educación COMPARACION DE LA LECTURA COMENTADA Y NO COMENTADA Y EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD net. DP GUATEMALA ELIZABETH SEJAS LEDEZMA Trabajo de investigación presentado para optar al Grado Académico de Maestría en Medición, Evaluación e Investigación Educativas Guatemala 1978 Vo. Bo. del Asesor: (E) Doctor Freeman Clerk Fecha de aprobación: 3 de noviembre de 1978 A la memoria de mis padres, A mis hermanos y amigos AGRADECIMIENTO Mi agradecimiento a la Organización de Estados America- nos que me brindó la oportunidad de participar en el V Pro- grama de Maestría en Medición, Evaluación e Investigación Educativas de la Universidad del Valle de Guatemala. También van mis agradecimientos para el Doctor Freeman Clark por su valiosa asesoría, al Colegio Americano de Gua- temala, Autoridades, Profesores y demás personas que en una u otra manera colaboraron para hacer posible el presente trabajo. A todos ellos mi sincero reconocimiento. r INDICE Página I. INTRODUCCION 1 A. Planteamiento del problema 2 B. Justificación 3 C. Alcances y límites: 5 II. FUNDAMENTACION TEORICA 7 A. Desarrollo de la comprensión e interpretación de la lectura 12 B. El pensamiento 16 Comprensión y reacción crítica 16 D. Velocidad de lectura » 17 3. La comprensión de lectura 18 P. Factores que intervienen en él proceso de la lectura 21 1. Factores físicos 21 2. Factores fisiológicos 22 3. Factores psicológicos 24 4. Factores socialéS 27 III. METODOLOGIA 33 A. Las hipótesis 33 Sub-hipótesis 34 E, Variables 35 vii Páginas Definición operacional de las variables 35 1. Variables independientes 35 2. Variables atributivas 37 3. Variables dependientes 38 C. Diseño de la investigación 38 1. Diseño estadístico 39 2. Análisis de los datos recogidos 40 D. Sujetos - población 40 E. Instrumentos de medición 41 1. Pruebas de lectura - Nivel 3 - Elemental - Forma DEs 41 2. Pruebas de lectura - Nivel 3 - Elemental - Forma CES 41 3. Validez y confiabílidad 42 F. Tratamiento 44 G. Material de lectura 47 H. Recolección de datos 48 IV. RESULTADOS 51 V. DISCUSION, CONCLUSIONES Y RECOMENDA- CIONES 59 A. Discusión de resultados 59 viii Páginas B. Conclusiones 62 C. Recomendaciones 63 VI, BIBLIOGRAFIA 65 APENDICE 69 A. Pruebas de lectura Serie Inter- americana Nivel 3, Elemental 69 ix r Tabla 3.1 3.2 LISTA DE TABLAS L Variables usadas en este estudio Las correlaciones de secciones in- ternas de las pruebas Página 36 40 3.3 Correlación entre formas CEs y DEs en prueba de lectura 41 3.4 Distribución del tiempo dedicado al aprendizaje de lectura, durante el transcurso del experimento 42 4.1 Comparación de las medias totales en- tre pre-test y post-test para los tres grupos 51 4.2 Comparaciones para los tres grupos en las medias en velocidad de compren- sión, entre pre-test y post-test 52 4.3 Comparación de las medias totales en el post-test entre los tres grupos 54 4.4 Comparaciones de las medias totales entre pre-test y post-test para varo- nes de los tres grupos 55 4.5 Comparaciones de las medias totales entre pre-test y post-test para muje- res de los tres grupos 56 4.6 Comparaciones de las medias totales en el post-test entre varones y mujeres 57 xi I. INTRODUCCION En el campo educativo actual se siente la necesidad de cambios de estructuras, dentro de ese proceso enseñanza- aprendizaje, ésto obliga a los maestros a buscar las mejo- res estrategias de planificación, ejecución y verificación de ese proceso; como también la conducción de la niñez y la juventud en la formación de sus actitudes, comprensión, ha- bilidades, aspectos emocionales, pautas de pensamiento, etc. Para esta búsqueda se necesita una vasta información, no só- lo sobre la situación real de la educación, sino acerca de estrategias que han sido llevadas a la práctica en situacio- nes similares, tomando lo positivo y evitando lo negativo. Por otro lado, es imperiosa la necesidad del estudio científico en el campo de la educación, el manejo adecuado de las técnicas de lectura y su comprensión de las mismas. Se estima conveniente realizar este estudio investiga- tivo para ofrecer a los maestros una información a través del trabajo de tipo experimental. El principal propósito es aportar ideas que contribuyan a mejorar la tarea del docente y solucionar algunos problemas que se presentan especialmen- te dentro del aula. 2 A. Planteamiento del problema El problema de la presente investigación es determinar: si ¿Existe diferencia significativa entre las medias obteni- das por los alumnos de cuarto grado de primaria con la téc- nica de lectura comentada y los puntajes obtenidos con la lectura no comentada? investigación que se realizó en el Co- legio Americano de la ciudad de Guatemala. Para resolver esta interrogante se formularon las hipó- tesis generales y las subhipótesis respectivas. Entre las hipótesis generales están determinadas: la hipótesis nula y la alternativa sometidas ambas a la prueba de significación estadística (puntos que se desarrollan en el capítulo de la Metodología). El planteamiento y elaboración de la investigación apare- ce en los siguientes capítulos, así, en este capítulo apare- cen la introducción, el problema, la justificación, sus al- cances y sus límites; en las que se describen la situación problemática que motivó la investigación, su importancia, los resultados y las limitaciones. En el segundo capítulo aparece la fundamentación teórica, donde se expone sobre los escritos de expertos en el campo 3 educativo, sobre el papel del docente y las técnicas de ense- ñanza, principalmente sobre las técnicas de lectura y su com- prensión; se indican los factores maestro-alumno; sistema educativo; aspectos socio-económicos y culturales y aspectos que intervienen en el proceso de la lectura. En el tercer capítulo se presenta la metodología seguida en la investigación: formulación de hipótesis, variables definidas operacionalmente, diseño y modelos estadísticos utilizados en la comprobación de hipótesis, instrumentos y procedimientos que se han utilizado. En posteriores capítulos se presentan los resultados al- canzados estadísticamente, en cuadros determinados. Luego la discusión, las conclusiones y las recomendaciones. B. Justificación La actividad conjunta maestro-alumno y en relación con los contenidos del programa, su planeamiento, realización y evaluación de los resultados, tienen una mejor orientación. Del complejo de factores que influyen en el rendimiento, es posible centrar la atención en algunos de estos aspectos, con el fin de observarlos en forma controlada. Así por ejemplo, en las técnicas de enseñanza y los 4 medios auxiliares que juegan un papel importante en el apren- dizaje de los educandos. Dentro de ese proceso complejo enseñanza-aprendizaje tie- ne lugar la comunicación; el maestro debe estar concíente de las características de este proceso para poder orientar efi- cazamente las actividades de los alumnos. Luego al asignar este tipo de tareas, si la comunicación del docente se evita, pueden surgir las dudas en la clase y/o en el grupo, esa duda queda en cada uno de los alumnos; este fenómeno también surge en las clases de lectura. Los conocimientos y experiencias anteriores determinan, en gran parte al grado de comprensión de las lecturas. En ésto cabe distinguir las diferencias individuales de los edu- candos; es decir, la manera de comprender. Por lo expuesto y con el objeto de buscar la información necesaria en la práctica educativa y, asimismo, aportar ideas que ayuden al maestro a realizar decisiones acertadas sobre alternativas educacionales, se formula el problema antes men- cionado, al buscar la solución, permitirá el control de algu- nas variables. En consecuencia, el propósito del presente estudio, es determinar en qué forma influye la lectura 5 comentada por el profesor en los alumnos de cuarto grado de primaria del Colegio Americano. Para alcanzar este propósi- to se llevó a cabo la investigación de tipo experimental, es- tableciendo los elementos de observación, análisis, selección de estrategias y se procedió a su ejecución. C. Alcances y límites Dado que el estudio se realizó con sujetos de una sola institución educativa, los resultados y conclusiones son vá- lidos para esa población, es decir que se extiende a las sec- ciones del cuarto grado de primaria del Colegio Americano de la ciudad de Guatemala, en la asignatura de lenguaje (clases de lectura) para el año 1978. Como los estudiantes que conformaron la población esta- ban distribuidos en grupos intactos, secciones de clase; la asignación al azar, de los sujetos a grupos de experimenta- ción y control no fue posible. Para obviar esta situación fue necesario equilibrar los grupos mediante el procedimiento estadístico y con el uso de un pre-test. Es también preciso señalar que: los alumnos del colegio seleccionado para el experimento, normalmente utilizan libros 6 de textos de lectura, por tanto, no fue una situación nueva para los sujetos en aplicación, además, no podía influir en los resultados. Los profesores involucrados en el experimento fueron los mismos que los de la clase, ésto tampoco fue una situación nueva que pueda influir en los resultados. II. FUNDAMENTACION TEORICA La enseñanza sistemática, se planifica, ejecuta y verifi- ca en base a fines y objetivos, ya que en la educación exis- te una interacción que puede variar según el lugar, que ade- más propende a formar al hombre, dentro del proceso enseñanza- aprendizaje, ya que ambos se influyen y estimulan. La didác- tica, como teoría general de la enseñanza, contempla esta do- ble función y ofrece al educador principios y reglas para el trabajo en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje. Los maestros tienen acción intencional di- recta sobre los estudiantes, pesan fundamental e insustitui- blemente en su educación sólo con el docente, pero hacerlo únicamente con material didáctico, organización didáctica o métodos es imposible. (Nérici; 19721 pp. 98-99). Dentro de los principios modernos de la didáctica se ex- pone la técnica de la interpretación de la lectura y su com- prensión, indicando que es la manera más primitiva y natural de transmitir conocimientos y habilidades es la comunicación verbal; la presentación de los objetos mismos y la demostra- ción de las habilidades y actividades por el maestro. Todas las formas en las que el educador, como portador de la labor 8 didáctica, expone, enseña, demuestra o presenta el objeto de enseñanza de una manera coherente a los alumnos, bajo la de- nominación de formas didácticas expositivas. La principal característica de la exposición reside, pues, en la actividad del maestro y la actitud receptiva de los alumnos. Se distingue dos grupos de exposición: 1. La exposición por la palabra del maestro en forma de narración, discurso, lectura, descripción, etc. 2. La exposición que se realiza demostrando, presentan- do y produciendo los objetos, habilidades y procesos. La exposición por la palabra del maestro tuvo su máxima aplicación en la escuela verbalista. La forma expositiva de- be aplicarse cuando no es posible la elaboración. Se puede elegir como relatos- la descripción, narración, informe acer- ca de un suceso. Esto se presenta en casos: 1. Cuando el tema es desconocido por el alumno. 2. Para lograr más impresión. En el primer caso, cuando las experiencias del alumno no 9 tienen relación con el tema. En el segundo caso las observa- ciones y las objeciones precipitadas que podrían malograr la impresión general (Stoker; 1971; pp. 118-121). Se plantean sobre los límites de la exposición, de acuer- do con la edad de los educandos, así, por ejemplo, Nérici (1972) dice que no debe sobrepasar un máximo de diez minutos sin que haya sido efectuado un pequeño interrogatorio, pre- sentación de material didáctico. También se debe seleccionar el material de lectura y debe reunir las siguientes cualida- des: 1. Ser actualizado y ecléctico, de modo que permita un panorama amplio. 2. Estar fundado en un lenguaje científico accesible al nivel intelectual de los alumnos a los cuales está destinado, 3. Ser escrito para alumnos y no para profesores. 4. Ofrecer resúmenes, lecturas, problemas e indicacio- nes bibliográficas relativas a los asuntos estudia- dos. 5. Contener motivaciones o indicaciones para la amplia- ción del aprendizaje. 10 6. Ser un libro de trabajo, capaz de ofrecer estímulos para un quehacer libre y creador, sobre la base de preguntas, problemas y observaciones. También el profesor de- be conocer cómo leen sus alumnos, tomando en cuenta la capa- cidad y el hábito de lectura. Al respecto hace referencia taray, (1957; p. 146), que dice que es imposible determinar cuál de los métodos de lectura actualmente empleados es el mejor. Cada uno tiene sus ventajas y limitaciones y ningún método produce idénticos resultados en todas las circunstan- cias. Esta última observación sugiere que hay otros factores que influyen en el aprendizaje de la lectura. Cada método destaca diferentes aspectos de la lectura e inicia a los alumnos por diversos caminos hacia el desarrollo pleno en esa actividad. Para ser un lector eficaz, se tiene que adquirir tarde o temprano madurez en todas las operaciones psicológi- cas esenciales de la lectura (en páginas posteriores se plan- teará este aspecto). En general, los mejores resultados se obtienen insistiendo desde un principio en el sianificado y la identificación de las palabras. Nérici (1973) menciona, como método activo de enseñanza, el método de lectura y dice que éste introduce al alumno en estudios efectuados totalmente bajo su responsabilidad. 11 Los pasos que se propone son los siguientes: 1. El profesor indica el texto para ser estudiado por los alumnos. 2. A continuación se verifica el aprendizaje por medio de preguntas en base al texto. 3. El profesor recoge los posibles errores o impresio- nes, que después serán discutidos. Además, señala que los maestros tienen acción intencio- nal directa sobre los estudiantes, pesan fundamental e in- sustituiblemente en su educación. La responsabilidad del maestro es indiscutible, y por ello nc debe improvisar el co- nocimiento de sus alumnos, de las técnicas de enseñanza, del medio social o de la materia que imparte. Para asumir esta responsabilidad, el maestro debe estar preparado técnicamente, ésto naturalmente, conlleva el domi- nio de los métodos, procedimientos y formas para orientar la enseñanza y dirigir el aprendizaje. Las técnicas de enseñanza son muchas, pueden variar según la asignatura, el nivel de los educandos, las circunstancias y las metas que hayan sido fijadas. 12 Néreci (1972) opina que no se puede hablar de técnicas viejas o nuevas, todas son válidas si pueden ser aplicadas de modo activo, propician la reflexión y el espíritu crítico de los alumnos. A. Desarrollo de la comprensión e interpretación de la lec- tura La lectura es un proceso de interpretar símbolos, cada símbolo trae un diseño y su ubicación en relación con otros tal como la secuencia pretende generar una imagen, idea, emoción y experiencia del escritor. La eficacia de transmi- tir una idea de una persona a otra es muy rara, cuando des- cribe. El escritor sólo puede utilizar una clase de símbolos y hacer una fotografía tridimencional con sonidos u otras cla- ses de impresiones sensoriales. No puede añadir mensajes me- diante su voz, expresiones faciales o gesticulaciones. El lector debe crear sus propias imágenes para extraer las ideas de las palabras del escritor, de ahí surgen las inevitables variaciones por los diferentes procesos mentales de los que leen, por mala percepción de las palabras, por equivocaciones en el significado de las mismas, falta de con- cordancia en la estructura de las oraciones, etc. A pesar de 13 estas limitaciones, en las palabras escritas en circunstan- cias dadas, existe suficiente "fuerza" para transmitir ideas y las emociones del escritor al lector. La comprensión de la lectura es el mejor juicio de la ha- bilidad del niño para traducir las palabras del escritor en imágenes, ideas, emociones, planes o acciones. La compren- sión de la lectura es algo vivencial y la meta que el maes- tro se propone alcanzar de los alumnos (0uarell; 1949; pp. 193-200). La comprensión de la lectura supone destrezas fundamenta- les incluyendo destrezas para una simple comprensión, destre- zas asociadas con la repetición oral o escrita, destrezas de comprensión de lectura hablada, etc. No existe una clasifi- cación definida entre estas habilidades, sin embargo podría considerarse, las siguientes: 1. La simple comprensión. Esta destreza se refiere al vocabulario, a la estructura de las oraciones, orga- nización y a la atención, 2. Algunas personas adolecen de una percepción básica y ven el mundo "al revés", como el caso de la transpo- sición de letras. 14 Generalmente las grandes dificultades para entender las ideas e interpretar a los autores, depende de reconocer las palabras o el significado de las mismas. Esta simple com- prensión es la meta de los primeros grados escolares. Sin embargo, aún el lector adulto, comete errores a este respec- to. El significado de las palabras crea dificultades en to- das las etapas de las destrezas de lectura, sobre todo en las palabras de doble significado o de significados de uso familiar, que es diferente entre el autor y el lector. Muchos significados dependen de las raíces de las pala- bras, prefijos o afijos, derivaciones, prácticas de uso o contextos de frase, período o tema tratado. La mayor parte de los autores reconocen que muchas difi- cultades de comprensión de lectura, son causadas por la es- tructura de las oraciones. Se han realizado muchas investi- gaciones en este campo. Estos trabajos sugieren el análisis de formas simples, la observación de las relaciones entre las palabras de la oración, observación de las funciones de un grupo de palabras y la interpretación del uso de las puntua- ciones. 15 El estudio sistemático de la organización de los párra- fos de lectura parece de mucha efectividad en la comprensión de la misma. Varios libros de ejercicios de lectura se fun- damentan en este principio. Buscar la idea central de la oración, frase y período o párrafo. Por otra parte, una lectura desatenta puede causar una mala comprensión: toda persona tiene sus experiencias agradables y desagradables y la mente retorna a ellos una y otra vez. Esto es habitual en los niños cuando leen, su mente divaga después de la pri- mera oración y no comentan las ideas. Estas dificultades han sido probadas por varias investigaciones (Cutts; 1953). Una pregunta objetiva solamente requiere la identifica- ción de las respuestas o la reorganización del material en- tregado al niño. Pero si las ideas fundamentales son desta- cadas satisfactoriamente, el niño está en capacidad de res- ponder a cualquier cuestión objetiva. Los procesos mentales más elevados como las comparacio- nes, aplicaciones, la búsqueda de relaciones entre lo leído y las experiencias requiere mayores entrenamientos. Por es- ta razón, varios autores sugieren que el comentario oral o escrito de lo leído es de mucha importancia para la compren- sión de la lectura. 16 B. El pensamiento crítico Esto es la evaluación de varios aspectos de la realidad con diferentes criterios en base a destrezas y juicios con- cretos hacia las finalidades particulares. Se distingue en- tre hechos y opiniones, evaluar la verdad o la mentira, dis- tinguir lo obvio de lo elaborado, etc. Supone mucho entrena- miento en comentarios de lectura (Duarell; 1949; pp. 203-204). C. Comprensión y reacción crítica Las cuatro tentativas de conclusión alcanzadas por Gray (1925; pp. 97-98), brindan aún importantes pautas para los in- teresados en el mejoramiento de la comprensión de la lectura. Sobre la base de sus propias investigaciones y de otras rela- cionadas sobre el desarrollo de la comprensión, (interpreta- ción inteligente), llegó a las siguientes conclusiones: 1. La capacidad de interpretar pasajes simples con exac- titud aumenta con rapidez en los grados inferiores y puede alcanzar un nivel elevado hacia fines de tercer grado. 2. La velocidad con que el lector interpreta pasajes simples mejora rápida y constantemente a travós de los grados. 3. La profundidad de la interpretación aumenta paulatina- mente durante la escuela elemental y secundaria. 17 4. La capacidad de pronunciar palabras excede habitual- mente la capacidad de interpretar los significados cuando los alumnos llegan a tercer grado. De estas conclusiones parecen surgir diversas deduccio- nes importantes para la educación, aún cuando Gray las lla- ma tentativas, y aunque se han realizado pocas investigacio- nes desde 1925 que pueden apoyar o refutar los tentativos de Gray. D. Velocidad de lectura Muchas investigaciones prestan apoyo a la conclusión de que la velocidad de la lectura puede ser mejorada considera- blemente mediante la práctica. Algunas de las pruebas más convincentes son las presentadas por Bridges (1949; pp.314- 320), y Cutts (1953; pp. 168-173). Bridges comparó los efectos del entrenamiento específi- co para obtener velocidad, con el entrenamiento específico para lograr el desarrollo de la comprensión, en clases de lectura de alumnos de cuarto a sexto grado de primaria. Es- te último tipo de entrenamiento resultó beneficioso tanto en comprensión como en velocidad. También descubrió que la práctica diaria no dirigida en la lectura era más efectiva que la ejercitación en lectura veloz. 18 Uno de los elementos más importantes de la lectura con significado es el propósito; la comprensión depende en gran medida del punto hasta el cual existe un fin real para la lectura. Otro aspecto de vital importancia para obtener una comprensión significativa es la paciencia (tanto en el maes- tro como en el alumno). E. La comprensión de lectura El punto hasta donde las actitudes por el maestro tienden a afectar los puntajes de los tests, fue demostrado en la ex- periencia de Good (1949) que trató de determinar el efecto de incentivar comparado con el de no hacerlo y el de la educa- ción para hojear comparada con la instrucción para leer con el fin de aprehender lo que se ha leído. Todas estas actitu- des diversas fueron implantadas en un grupo de estudiantes de escuela secundaria antes de someterlos a la prueba de la Es- cala de Lectura Thorndike-McCall. Los resultados revelaron una marcada superioridad en el grupo de alumnos que fue urgido a leer con rapidez. Tal vez los resultados del experimento de Good (1949), señalen una posible debilidad de los tests uniformizados, en el total, o sea que la lectura rápida y bastante superficial conduce a menudo a la obtención de puntajes más elevados que los de la 19 lectura crítica y cuidadosa. Basados sobre estas experien- cias, los maestros deberían realizar previsiones definiti- vas para ambos tipos de métodos, como fases del plan de es- tudios. En otra experiencia Good (1949) observó que cada grupo obtuvo ciertas ventajas cuando se analizó la retención de lectores intensivos y extensivos. Estos últimos tendían a obtener mejor puntaje en los tests de información, pero aquellos los superaban en otros tests que suponían reproducción de material leído. Se llegó a la con- clusión de que dedicar un período equivalente a la lectura de material adicional sobre una materia en particular, tiene más valor que releer varias veces el mismo texto. En general, los niños debieran ser alentados a leer con amplitud y a encontrar orientaciones diferentes en el cuerpo de ideas de un asunto determinado. Por otra parte, los maes- tros de lectura no debieran descuidar la importancia de pro- porcionar a los niños cierta práctica en la lectura atenta de una obra para su posterior reproducción exacta y detallada. Debiera exigirse, además, algún tipo de ejercitación en lec- tura dirigida en la cual los alumnos leyeran el mismo texto nuevamente, pero con diferentes propósitos. 20 La capacidad de leer no es un factor completamente gene- ralizado que puede ser logrado de una vez y para todos los fines. En su aplicación a diversas materias y cuando es em- pleada para varios fines, la lectura implica ciertas técni- cas específicas que son enseñadas más adecuadamente en una situación de aprendizaje práctico como en la'utilización de materiales dé lectura dentro de contextos destinados. Un estudio de Helseth (1926) demostró el valor de ayudar a los alumnos a desarrollar sus propias técnicas de estudio mediante la estimulación, a realizarse ciertas preguntas so- bre el estudio de la narración y a contestarlas de acuerdo con planes elaborados independientemente. Los estudiantes mostraron progresos significativos en su capacidad de ubicar y presentar problemas, y de resolverlos, así como en su aten- ción conciente a sus propios métodos y condiciones habituales de trabajo. Esta es probablemente la mejor aproximación a los hábitos de lectura y de estudio, porque logra inmediatamente el alum- no se encuentre envuelto personalmente en un problema signi- ficativo y da origen a una motivación intrínseca. Requerirá también el mz1.5 alto grado de capacidad pes porto del maestro, como así también cualidades de dirección de alumnos. 21 F. Factores que intervienen en el proceso de la lectura En páginas anteriores se dío definición de lectura, in- dicando como una función integral del sujeto. En esta parte trataremos de ver ligeramente los factores que intervienen, y entre éstos tenemos: factores físicos, fisiológicos, psi- cológicos y factores sociales. Cada uno de estos factores determina en mayor o menor gra- do el nivel de desarrollo de la habilidad de lectura del su- jeto, por esta razón se hará referencia a cada tipo de fac- tor. 1. Factores físicos. Los factores físicos, llamados por Basurto García (1953) factores higiénicos, no son pro- pios de la naturaleza del lector. Estos factores son propios del medio físico en que se realiza la lectura. Ejemplos de estos factores físicos son la iluminación, el tamaño y el ti- po de la escritura y la distancia y altura a que se coloque el escrito. a. Iluminación. Para el logro de una percepción vi- sual satisfactoria, es necesario contar con ilu- minación adecuada y suficiente. En ausencia de buena ilumi- nación, el proceso de lectura se obstaculiza. Una ilumina- ción deficiente redunda en decrimento del proceso de lectura. 22 b. Tipo y tamaño de la escritura. Aún en casos de discriminación visual normal, si la escritura es muy pequeña o de rasgos confusos, se dificulta la lectura. Este aspecto está relacionado con la distancia y altura a que se ubique el escrito que se desea leer. El tipo y tamaño de la escritura debe ser considerado por el maestro al escribir en el tablero para que los niños lean. Las frases y leyendas que aparecen en láminas y murales den- tro del aula deben colocarse a una altura proporcional a la estatura de los alumnos. También es necesario cuidar la for- ma como el sujeto tome el libro y la distancia a que lo colo- que para la lectura. 2. Factores fisiológicos, Este factor también influye en el proceso de la lectura, es propio de la natura- leza biológica del sujeto. En este factor algunos autores incluyen la coordinación viso-motriz, la visión, la audición y la salud en general. a. Coordinación viso-motriz. Este es un factor bá- sico en la lectura. Durante el proceso de la lectura el sujeto requiere de un adecuado control de los músculos del ojo, que le permita mover éstos con rapidez y precisión de palabra a palabra y de una línea a otra. 23 b. Visión. Este factor, resultado de un desarro- llo normal del ojo, determina en gran parte el desarrollo de la habilidad de la lectura. Defectos visua- les como la miopía, la hipertropía, el estrabismo, etc. son causantes de confusión en la percepción de símbolos gráficos. Dicha confusión obstaculiza el desarrollo de la habilidad de lectura. c. Audición y dicción. Estos son factores relacio- nados entre sí, además están vinculados a la lec- tura (de manera indirecta). Algunos sujetos omiten sonidos al leer porque no los escuchan bien. Esto se evidencia tam- bién al tomar dictado, toda vez que una audición disminuida ocasiona confusión en la captación de sonidos parecidos. Un sujeto con dificultades auditivas, generalmente tiene proble- mas de dicción. d. Salud y nutrición. Se considera salud y nutri- ción como factores de importancia en el desarro- llo de la lectura, dado que una salud precaria, al igual que una dieta deficiente, son causa de cansancio, fatiga, pereza, ausencias a clases, inestabilidad emocional, agresividad, de- presión, etc. Los estados mencionados afectan negativamente 24 el rendimiento del sujeto en general, y en la lectura en particular. 3. Factores psicológicos. Los factores psicológicos de mayor influencia en la habilidad de lectura son: la madurez mental, la madurez emocional, la inteligencia y el concepto de sí mismo (auto-imagen). a. Madurez mental. Esta es la capacidad que tiene el sujeto de interpretar las estimulaciones sen- soriales que percibe. Es el resultado de la interacción de factores genéticos y ambientales. Durante la década del treinta, se realizaron estudios (Harrison, 1936; Gates, 1937) que llegaron a la conclusión de que a los seis años y medio de edad, normalmente los ni- ños tienen la madurez mental necesaria para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. No obstante, hay quienes logran esta condición antes o después de los seis años y medio de edad. b. Madurez emocional. Este es otro de los factores que interactúa en el proceso de la lectura. Este varía de una edad a otra, manifestándose en la conducta gene- ral del sujeto. La madurez emocional es la que permite al 25 sujeto actuar con independencia, propiedad y asumir respon- sabilidades. El sujeto emocionalmente maduro demuestra se- guridad y confianza en sí mismo. Tiene una conducta consis- tente que le ofrece satisfacciones al favorecer sus relacio- nes interpersonales. La confianza del sujeto en sí mismo ac- tiva y enriquece su capacidad de rendimiento. Estudios clí- nicos realizados por Saunders et. al. en 1958, han revelado que gran cantidad de sujetos que tienen dificultades en lec- tura han sido niños emocionalmente inmaduros, con gran de- pendencia de un adulto, c. Autoimagen o concepto de sí mismo. El concepto de sí mismo que se forja el sujeto, tiene según Carter y McGinnis (1962), serias implicaciones en el desa- rrollo de la habilidad de lectura, especialmente negativas cuando el concepto de sí mismo está desvalorizado. Algunos sujetos desarrollan la idea de que ellos no pueden leer y és- ta les hace actitud totalmente negativa que afec- ta seriamente sus progresos. Roth (1959), en un trabajo rea- lizado con estudiantes de primer año de colegio, obtuvo re- sultados que señalan amplias diferencias en el desarrollo de la habilidad de lectura entre sujetos que subestiman sus pro- pias capacidades y aquellos que tienen una justa autoimagen, e incluso en los que se sobreestiman. 26 d. Inteligencia. La inteligencia es otro de los fac- tores psicológicos que influye en el desarrollo de la habilidad de lectura. Un grupo de psicólogos, encabezado por.• Spencer y sus dis- cípulos Stern y Claparede, (Cerdá; 1971), definen la inteli- gencia como "la aptitud personal para enfrentarse con nuevas situaciones haciendo uso del pensamiento como me- dio". Para los propósitos de este estudio se considera la inte- ligencia como (Cerdá; 1971), la "flexibilidad para aprender y utilizar lo aprendi- do, para adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas". Aunque la inteligencia influye en todo proceso de apren- dizaje hay otros factores que también influyen en dicho pro- ceso, en mayor o menor grado, según el tipo de aprendizaje de que se trate. En el caso de la lectura, se ha encontrado que existe al- ta correlación entre el C.I. y los logros en lectura (Harrington; 1955). No obstante, Chansky (1963), enfatiza en los resultados de su estudio, que sujetos de alto C.I. 27 obtuvieron resultados iguales e incluso inferiores a los lo- grados por sujetos de C.I. menores. Esto es así porque hay factores del medio social que conducen al éxito en la lectu- ra y ejercen influencia (Hage, 1950; Gunderson, 1960; Chansky, 1963). 4. Factores sociales. Son muchos los factores sociales que influyen en el desarrollo de la lectura. Se hará referencia en este estudio, sólo a cuatro de ellos y estos son: la escuela, la comunidad, la televisión y el hogar. a. Escuela. Generalmente el niño inicia el aprendi- zaje sistemático de la lectura en la escuela. Es responsabilidad de é a cuidar de que las experiencias que se le ofrecen al niño sean adecuadas y positivas, favorables a un exitoso desarrollo de la habilidad para la cual se está instrumentando al niño. Los métodos de enseñanza, el mate- rial didáctico, la motivación empleada y la ejercitación son aspectos que influyen en el aprendizaje de todo arte o disci- plina. La lectura es susceptible a esta influencia, por lo cual hay que tomar en cuenta estos aspectos, sin perder de vista las variaciones que serán necesarias de introducir a menudo, debido a las diferencias individuales. 28 b. Comunidad. Se ha mencionado a la comunidad como un factor social que influye en el desarrollo de la habilidad de lectura. Aunque no ejerce una influencia tan directa como es la del hogar, las costumbres y oportuni- dades que ofrece una comunidad a sus habitantes crea cierto tipo de estimulación de necesidad que orienta en alguna for- ma la conducta del sujeto. La existencia de bibliotecas, li- brerías, la presentación de eventos culturales, tales como concursos literarios, temporadas teatrales, conferencias so- bre diferentes tópicos de interés, etc., son un incentivo ha- cia la lectura. En comunidades donde las condiciones son otras, lógicamente ocurrirá lo contrario, salvo excepciones de algunos sujetos que frecuentemente alternan en otros me- dios sociales o que provienen de otros círculos, con el hábi- to de la lectura ya formado. c. Televisión. También adelantos tecnológicos, in- corporados al medio social, afectan el desarrollo del nivel de lectura, algunas veces esta influencia es posi- tiva y otras veces negativa. Tal es el caso de la televisión (Heideman; 1957). Una buena programación televisada puede ayudar a enriquecer el caudal de experiencias del sujeto, au- mentar su vocabulario y motivar su actitud científica. Ello 29 podría orientar o reforzar su interés hacia la lectura y facilitar la comprensión de lo que lee. No obstante, se observa con frecuencia que los sujetos, independientemente de la edad, leen menos porque el tiempo libre lo ocupan frente a la pantalla del televisor (Howard; 1960). En los hogares se conversa menos por la misma causa. La televisión ha introducido en el léxico popular una serie de modismos, términos incorrectos y expresiones que van en me- noscabo de la pureza del idioma, lo cual no favorece la com- prensión de la lectura, sino que muchas veces contribuye a darle sentido equivocado. d. Hogar. Se considera al hogar como el factor más importante en el desarrollo de la habilidad de lectura (Carter y McGinnis; 1962). Los padres pueden crear un ambiente de estímulo adecuado para la lectura y actitudes favorables hacia la ejercitación de la misma. Esto se debe en parte al hecho de que los niños se identifican con la con- ducta de sus padres y tienden a imitarlo. Los niños que cre- cen viendo a sus padres leer, que sostienen conversaciones con ellos, que escuchan cuentos, poemas o historias leídas por sus padres, se sienten estimulados a aprender a leer pron- tamente para disfrutar de los placeres de la lectura. 30 Potter (1950), enfatizó la importancia que tienen para el desarrollo de la habilidad de la lectura, las actividades emanadas del ambiente familiar. Los intereses de los padres y las oportunidades culturales ofrecidas a través de la vida familiar, estimulan la curiosidad intelectual de los niños. Los beneficios resultantes de los padres amantes de la lec- tura van más allá del fomento de una actitud favorable hacia los libros, involucrando un reforzamiento saludable de la fa- cultad de comprensión del niño. Una buena disposición del niño hacia la lectura es según Evans (1957), el primer fac- tor importante en la motivación hacia esta actividad; tal es el ejemplo de padres lectores. Un estudio conducido por Brazziel y Torrel en 1962, indi- ca que las limitaciones culturales del hogar pueden ser com- pensadas al menos en parte, informando e implicando a los pa- dres en los programas de lectura organizados por la escuela. Chalip (1957) y Frazier (1957) realizaron sendos estudios que los llevaron a concluir que existe relación directa entre el nivel socio-económico de la familia y el rendimiento en lectura y actividades lingüísticas. Roster (1955), a través de investigaciones que realizó, 31 arribó a resultados que indican que el status socio-económico de la familia es más determinante en el desarrollo de la ha- bilidad de lectura, que el C.I. y el sexo. Goldstein et al (1970), examinaron las relaciones entre la habilidad de lectura y otras variables de la estructura familiar, status socio-económico, empleo de los padres, re- laciones familiares y la discordia familiar en casa. Múlti- ples análisis indicaron que las relaciones dentro de la fa- milia son generalmente los mejores pronosticadores del desen- volvimiento escolar. La variable de mayor importancia en re- lación al desarrollo de la habilidad de la lectura resultó ser la ocupación del padre y las relaciones familiares. Muchos factores parecen influir en el aprendizaje de lec- tura. Uno de estos factores es el método usado en el aula. Para estudiar la influencia del método tenemos que con- trolar hasta donde sea posible los otros factores. Por lo tanto, el presente estudio es un intento de explo- rar las diferencias en lectura asociadas con diferentes méto- dos dentro de una situación donde hemos tratado de controlar diferencias en los otros factores. ■ III. METODOLOGIA En esta parte se describen elementos y pasos realizados en la solución del problema que motivó la investigación. Se parte del planteamiento de las hipótesis, diseño y mo- delo estadístico; variables involucradas, población, instru- mentos y, finalmente, los procedimientos en cada situación. De acuerdo con la índole del problema se estableció la siguiente proposición: sí ¿Existe diferencia significativa entre las medias obtenidas en una prueba de lectura por los alumnos del cuarto grado de primaria con la "técnica de lec- tura comentada" y los puntajes obtenidos por los alumnos del mismo grado con la "técnica de lectura no comentada"?. Para este estudio son examinados dos tipos de la "técnica de lec- tura comentada": comentada sólo entre los alumnos y comenta- da por el profesor y los alumnos. Para probar las hipótesis que aparecen a continuación se fijó un nivel de significación de 14.= 0.05. A. Las hipótesis Hipótesis nula (Ho): no hay diferencia estadísticamente significativa en las medias de los puntajes obtenidos en una UNIVERSIDAD Dtr, VATTP, nr, GUATEMALA 34 prueba de rendimiento entre tres grupos comparables que re- cibieron enseñanza en lectura con diferentes métodos: comen- tado sólo por estudiantes (GI), comentado por el profesor y los alumnos (G2) y no comentada (G3). He:J(1= )112 Hipótesis alternativa (H1)7 Sí existe diferencia estadística- mente significativa en la variable dependiente (Y) media de los puntajes obtenidos en una prueba de rendimiento entre los tres grupos: lectura comentada por los alumnos (G1), comen- tario de lectura por el profesor y los alumnos (G2) y, la lectura no comentada (G3). Sub-hipótesis (Ho) No hay diferencia estadísticamente significativa en las medias de los puntajes de velocidad de comprensión de lectura (variable dependiente) entre pre-test (DEs) y post- test (CEs), con los tres grupos,. Ho: «1 = y(i2 -= / (Hl) Sí existe diferencia estadísticamente significativa en las medias de los puntajes de velocidad de comprensión de UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA 35 lectura (variable dependiente) entre pre-test (DEs) y post- test (CEs), con los tres grupos. Hl: = R2 = /73 B. Variables Para explorar las hipótesis desarrolladas anteriormente se llevó a cabo un estudio experimental, en que los tres ti- pos de tratamientos (descritos a continuación), fueron usados con tres grupos de alumnos, los que fueron supuestamente com- parables en términos de C.I., edad y nivel socio-económico. Para explorar las hipótesis planteadas, las variables presentadas en la tabla 3.1 fueron usadas en el estudio.(ver página siguiente). Definición operacional de las variables 1. Variables independientes a. Lectura comentada entre los alumnos, (X1): va- riable independiente definida como preguntas y respuestas que se hacen los alumnos acerca de lo leído, en cada uno de los párrafos de la lectura. b. Lectura comentada por el profesor y los alumnos, (X2): variable independiente definida como 36 recordar el título de lo leído, extracción de las ideas prin- cipales, hechos y personajes sobresalientes e identificación de palabras desconocidas. Ambos, el profesor y los estudian- tes participaron en el comentario. Tabla 3.1 Variables usadas en este estudio Variables Notación Independientes 1. Lectura comentada entre los alumnos X1 2. Lectura comentada por el profesor y los alumnos X2 3. Lectura no comentada X3 Variables atributivas a. C. I. (cociente intelectual) X4 b. Sexo X5 c. Edad X6 Variables dependientes Rendimiento total en una prueba de lectura Yl Velocidad de comprensión (una parte de la prueba entera) Y2 37 c. Lectura no comentada, (X3): variable indepen- diente definida como lectura realizada por un alumno o por el profesor y escuchada por los otros alumnos. Después de la lectura no había comentario acerca de lo leí- do. 2. Variables atributivas a. C.I. (cuociente intelectual), (X4): variable atributiva, definida como el puntaje obtenido en las pruebas sicométricas; datos suministrados por la Oficina de Primaria del Colegio Americano de Guatemala. Esta varia- ble fue considerada desde el puntaje 90 al 110. b. Sexo, (X5): variable atributiva, tomada de los registros de matrícula del año 1978 de la Ofici- na de Primaria del Colegio Americano de Guatemala. En la investigación se toman en cuenta los dos sexos. c. Edad, (x6): variable atributiva, suministrada por los datos de la Oficina de Primaria del Co- legio Americano de Guatemala, matrícula de 1978. Esta edad va desde los 10 a los 12 años. En base a los datos proporcionados por los grupos se 38 suponen equivalentes tanto en el número de sujetos, sexo, eadd, C. I. y nivel socio-económico, porque los grupos fue- ron formados sólo basados en habilidad con el idioma expa- ñol. 3. variables dependientes. Estas variables están repre- sentadas por los puntajes obtenidos por los alumnos en el rendimiento sobre comprensión de lectura (Y1) y los puntajes sobre velocidad de comprensión (Y2); (ver sección de instrumentos para una discusión del cálculo de puntajes). C. Diseño de la investigación En la prueba empírica de las hipótesis se utilizó el si- guiente diseño experimentaL a G1 Ya X1 Yd grupo experimental G2 va X2 Yd grupo experimental G3 Ya X3 Yd grupo control En el experimento el número de grupos es de tres, dos ex- perimentales y uno de control. La asignación de los sujetos a estos grupos está parcialmente azarizado, ya que están de- terminadas las secciones de cuarto grado, tan sólo se azarizó 39 para la aplicación del tratamiento. Es decir, que el trata- miento que cada grupo recibió, se determinó aleatoriamente. En el diseño conceptual están: a = Parcialmente azarizado Gl = grupo uno G2 = grupo dos G3 = grupo tres Ya = pre-test (Prueba de lectura DEs) Yd = post-test (Prueba de lectura CEs) X1 = tratamiento (lectura comentada por los alumnos) X2 = tratamiento (lectura comentada por el profesor y los alumnos) X3 = tratamiento (lectura no comentada) . 1. Diseño estadístico G1 G2 G3 Puntuaciones de los alumnos YaGl - YdG1 YaG2 YdG2 YaG3 YdG3 Mediante este diseño se comparan, se contrastan y se es- tablecen diferencias de los puntajes entre pre-test (CEs) y 40 post-test (DEs) en los puntajes totales y de la velocidad de comprensión entre los tres grupos. 2. Análisis de los datos recogidos. El análisis esta- dístico se realizó por medio del análisis de varianza, puesto que se trata de un análisis estadístico inferencial de tres grupos (ver Capítulo de Resultados). D. Su etos - población La población con la cual se realizó este estudio estuvo constituida por los alumnos, de ambos sexos (equivalentes), del cuarto grado de primaria del Colegio Americano de Guate- mala. Fue integrada por 97 alumnos que figuran en la matrícula escolar de primaria del Colegio Americano en el año 1978, la cual está distribuida en tres secciones. (Ver la sección, recolección de datos acerca de formación de los grupos). Las edades de los alumnos estuvieron comprendidas entre los 10 y los 12 años, tomándose como un sólo rango de edad. De esta manera se consideró que en cierto modo quedaba con- trolada esta variable. Los C.I. de los alumnos estuvieron comprendidos entre 90 41 y 110, lo que se considera como un intervalo de C.I. normal. En esta forma se consideró parcialmente controlada dicha va- riable. En cada grupo la proporción por sexo era casi igual, la que era de más o menos 50:50 en cada uno. E. Instrumentos de medición Los instrumentos utilizados en la investigación se infor- man así: 1. Pruebas ¿te lectura - Nivel 3 - Elemental - Forma DEs. L-3-DEs - Serie Interamericana. Copyright 1962 by Herschel T. Manuel, Printed in U.S.A. Guidance Testing Associates. 2. Prueba de lectura - nivel 3 - Elemental - Forma CEs, - Serie Interamericana. Copyright 1962 by Herschel T., Manuel, Printed in U.S.A. Guidance Testing Associates. La prueba DEs en esta investigación sirvió de pre-test y la prueba CEs de post-test, administrándose ambas a cada alumno, entregándoles el folleto, la hoja de instrucciones y la hoja de respuestas. 42 Ambas pruebas están conformadas de tres partes: Tiempo Parte I Vocabulario 10 minutos Parte II Velocidad de comprensión 6 minutos Parte III nivel de comprensión 25 minutos Una vez aplicadas estas pruebas, se procedió a la valora- ción. Esta consistió en el número de contestaciones correc- tas. La suma de las valoraciones de las partes I, II y III fue la valoración total de lectura. (Ver Apéndice A). Tomando en cuenta ambos tests se dará una breve descrip- ción: fueron iniciados en 1364, completados en 1966, en Es- tados Unidos de América. Son empleados en México, Panamá, Venezuela, Chile y Centro América. Fueron elaborados por el Hemisferio Occidental, adaptán- dose a las diferencias de cada una de las naciones. 3. Validez y confiabilidad. La validez de las pruebas (Interamerican Test y Reading-Spanish Edition) ya no ha sido establecida. Por lo tanto, estamos suponiendo que las formas alternativas usadas en este estudio tienen vali- dez de constructo. 43 En torno a la confiabilidad hay dos dimensiones de impor- tancia. Primero las correlaciones internas de secciones que están presentadas en la tabla 3.2, para las dos formas usadas en este estudio. Tabla 3.2 Las correlaciones de Secciones Internas de las Pruebas L-3-CEs L-3-DEs r r Vocabulario con velocidad .63 .80 Vocabulario con nivel de comprensión .58 .79 Velocidad con nivel de comprensión .74 .80 n=90 n=96 En segundo lugar están presentadas en la tabla 3.3 las correlaciones entre la forma CEs y la forma DEs para cada sección de la prueba y el puntaje total (ver página siguien- te). Aparecen dos correlaciones dado que fueron calculadas con dos muestras separadas. Los datos de la tabla 3.3 fueron suministrados en Manuel, Herschel T. "Technical Report. Tests of General ability and Tests of Reading. Interamericana. Series Forms CE, DE, CEs, 44 DEs". Austin, Texas, Guidance Testing Associates, 1967. pp. 16 y 21 respectivamente. En esta presentación no están completamente claras las muestras usadas ni cuándo fueron ad- ministradas las pruebas, para sacar estas cifras. Tabla 3.3 Correlación entre Formas CEs y DEs en Prueba de Lectura r r Vocabulario .69 .85 Velocidad .64 .77 Nivel de comprensión .80 .80 Total .87 .90 n=90 n=96 F. Tratamiento Para el tratamiento se tomó el mismo horario de las cla- ses de lectura. El tiempo empleado para lectura en los tres grupos fue el mismo de quince minutos durante cada clase. Para el comentario otros quince minutos fueron usados excep- tuando para G3 en que el tiempo restante se cubría con las clases de gramática. Los grupos experimentales Gl y G2, pa- saron el tiempo total de treinta minutos de cada clase para 45 nueve días, distribuidos de la siguiente manera: quince pa- ra la lectura y quince para el comentario. De éste último, el grupo G2, el profesor disponía de diez minutos para hacer el comentario y los otros minutos restantes dejaba el comen- tario a los alumnos para conjugar ambos comentarios de lec- tura. La tabla 3.4 presenta la distribución del tiempo de- dicado a lectura para cada grupo. Tabla 3.4 Distribución del tiempo (en minutos) dedicado al aprendizaje de lectura, durante el transcurso del experimento G1 G2 G3 Lectura 135 135 135 Comentario del profesor - 90 - Comentario de los estudiantes 135 45 En este tratamiento no hubo elementos extraños o ajenos a los maestros de clase, porque fueron designados los mismos profesores para tal efecto. Solamente la investigadora ob- servó a los distintos grupos, pero supuestamente pasó desa- percibida, ya que los alumnos están acostumbrados a personas ajenas a sus maestros. 46 Cabe recalcar que durante el tiempo del tratamiento no hubo contaminación de personas extrañas, sino la de sus pro- pios maestros que regularmente pasan clases. El grupo Gl, lectura comentada sólo por los alumnos, el profesor permaneció en el grupo para observar durante la lec- tura. Pasada esta fase, es decir, después de realizarse la lectura, el profesor únicamente dirigía, es decir, daba la palabra al alumno que deseaba hacer el comentario sobre lo leído. En el grupo G2, lectura comentada por el profesor y los alumnos, el comentario lo realizaban tanto el profesor como los alumnos de acuerdo a un plan trazado de antemano. Este contemplaba: título de capítulo leído, extracción de ideas principales, hechos y personajes sobresalientes, encontrar detalles que sirven de apoyo, interpretación de palabras des- conocidas, ampliación del vocabulario, comprender los senti- mientos del autor y de los personajes. En este grupo, de acuerdo a las observaciones de los profesores, las reaccio- nes fueron normales y hubo más comentarios y preguntas que los que se contemplaban en el plan. El G3, grupo en el que no se comentó la lectura, fue el 47 grupo control. De acuerdo a lo observado, hubo manifesta- ciones de inquietud en los alumnos, pero se pudo evitar el comentario, porque el profesor antes del inicio de la lectu- ra les ponía en antecedentes que se abstuvieran de hacer co- mentarios. Se debe hacer notar que este grupo, G3, en las clases de lectura era el grupo de mayor participación y de mayor rendimiento durante el año. También se debe aclarar que el tratamiento se asignó al azar a los tres grupos. G. Material de lectura El texto utilizado en el tratamiento como material de lec- tura fue: "Aventuras por mundos desconocidos", libro V, los autores son: Carmen Gómez Tejera, Angeles Pastor, et, al; impreso en los Estados Unidos de América, 1963. De este libro se tomó los siguientes capítulos: "Los sueños de Julio Verne", pp. 204 a la 207. "Por el reino de la música", pp. 215 a la 221. "Juana de Arco, Heroína de Francia", pp. 245 a la 251. El texto fue proporcionado por el Colegio Americano, la 48 cantidad necesaria, el mismo que fue distribuido a cada alum- no antes de iniciar el tratamiento. La materia usada para los 135 minutos de lectura fue igual para todos los grupos. H. Recolección de datos Los procedimientos en cada fase son descritos a continua- ción. Para la.recolección de los datos eraecesaió estable- cer el tipo de datos y las fuentes de donde se obtendrían. El acceso al Colegio Americano, institución de experimen- tación fue fácil, gracias a la colaboración de la Directora de Primaria. La misma que sirvió como primera fuente de in- formación, aportando con datos básicos sobre características de los educandos: sexo, edad, naturaleza y funcionamiento de la institución (matrícula, secciones, horarios y textos utilizados). También el profesor de curso fue otro elemen- to de información. Se procedió a una reunión conjunta con la Directora, pro- fesores y el autor de esta investigación para recabar las úl- timas informaciones, planear el tratamiento y la aplicación de pre-test y post-test. 49 En base a la información obtenida y a los criterios pre- establecidos, se determinó la población (ver página 40). La distribución de los grupos ya estaba determinada desde la iniciación de labores escolares, tomando el criterio idio- ma, es decir, que se selecciona a los que saben y tienen el dominio del idioma Español. Por esta razón, no se pudo aza- rizar los tres grupos; simplemente se azarizó el tratamiento que recibió cada grupo (como ya se indicó anteriormente). La aplicación del pre-test (DEs) y post--test (CEs) se rea- lizó dentro del calendario y horarios de lectura, lo mismo se programó el tratamiento (ver tabla 3.4). La parte experimental fue efectuada por los profesores regulares. El material de lectura utilizado durante el tratamiento se entregó en sus aulas respectivas a cada niño, por tanto, los instrumentos, forma y condiciones fueron los mismos para los tres grupos. Cabe aclarar que los alumnos sometidos a la experimenta- ción hacen uso de texto en forma sistemática, por tanto, en este caso no era un instrumento nuevo. 50 La aplicación del pre-test se realizó el 25 de agosto, a todos los alumnos de los tres grupos como están indicados en el diseño. Para que contestaran esta prueba se les entregó hojas de respuestas especiales (Forma No. 17104), se les ex- plicó la forma de llenarlas. También se entregó las instruc- ciones del test. El tiempo del test fue de 41 minutos, in- cluidas las tres partes: I. Vocabulario, II. Velocidad de comprensión y III. Nivel de comprensión. Las aplicaciones fueron realizadas por los profesores, en días, horas y aulas que normalmente utilizan (horas entre 8:15 y 14:45).. Después de haber sido aplicado el pre-test, se inició el tratamiento (dos días después); el mismo que duraba nueve días de clases. El procedimiento en la aplicación del post- test (CEs) fue el mismo que el del pre-test, tanto en la ma- nera y condiciones; fue aplicado el 8 de septiembre de 1978. IV. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación. La tabla 4.1 presenta la compara- ción de las medias totales del pre-test y del post-test, en- tre los tres grupos. Para esto se igualaron los grupos a 30 cada uno de ellos por la eliminación de siete alumnos con me- nos habilidad en el idioma Español. Tabla 4.1 Comparación de las medias totales entre pre-test y post-test para los tres grupos Media Grupos N Pre-test Post-test Fo. Fc. % Gl Gl 30 76.7 71.86 0.43 2,28 G2 30 66.0 69.13 0.27 3.34 .05 5.45 .01 G3 30 77.26 69.46 1.15 En la tabla anterior se puede notar que: en el Gl, la F observada (Fo) es de 0.43 y es menor que la F crítica (Fc) de 3.34 al nivel .05; en el G2 la Fo. es de 0.27, también es me- nor que la Fc, y en el G3 la F observada es de 1.15 que es 52 menor que la Fc. Por tanto, no existe diferencia significa- tiva en los tres grupos, comparando pre-test y post-test, al nivel .05. Se compararon también las medias de la velocidad de com- prensión, para ver las diferencias en esta variable depen- diente, entre los tres grupos en pre-test y post-test. Los resultados los presenta la tabla 4.2. Tabla 4.2 Comparaciones para los tres grupos en las medias en velocidad de comprensión, entre pre-test y post-test Media Grupos N Pre-test Post-test Fo. Fc. % Gl. Gl 34 17.84 14.85 3.49 2.36 .05 2,32 3.31 .01 G2 32 14.03 13.84 0.024 3.15 .05 2,30 4.98 .01 G3 31 17.62 13.32 7.42 3.99 .05 2,29 7.06 .01 Se puede observar en la tabla 4.2, tomando las compara- ciones de los tres grupos, en pre-test y post-test de la ve- locidad de comprensión de lectura que: en el grupo Gl 53 (lectura comentada por los alumnos), se puede notar que la F observada (Fo) es de 3.49 es mayor que la F crítica (Fc) de 2.36 al nivel .05 y de 3.31 al nivel .01. Según esto, pode- mos deducir que existe diferencia significativa en el rendi- miento (velocidad de comprensión de lectura) con el pre-test y el post-test. Se presenta en la discusión algunas ideas acerca de este decremento. Las comparaciones en el grupo G2 no existe diferencia pues la Fo. de 0.024 es inferior a la F crítica de 3.15 y más aún, de 4.98 al uno por ciento. El tercer grupo, el G3, presenta diferencia significati- va al nivel de cinco por ciento pues su F observada es 7.42 y la F crítica de 3.99. También al nivel del uno por ciento con Fc. de 7.06 es significativa. Este decremento será dis- cutido enseguida. Se comparó también las medias totales (rendimiento en lec- tura) variable dependiente de los tres grupos sólo tomando el post-test. Los resultados los presenta la tabla 4.3 de la pá- gina siguiente. En la tabla 4.3 se puede observar que las enes son iguales. 54 Esto se hizo para ver si era significativo con grupos igua- les, tomando sólo el post-test. Tabla 4.3 Comparación de las medias totales en el post-test entre los tres grupos Grupos N Medias Fo. Fc. % Gl. G1 30 71.86 G2 30 69.13 0.6784 2.36 .05 2,88 3.31 .01 G3 30 69.46 Por otro lado, se puede ver que la F observada (Fo) de 0.67 es menor que la F crítica (Fc.) de 2.36 al nivel .05. Según esto se puede juzgar que no existe diferencia signifi- cativa entre las medias de los puntajes entre los tres gru- pos. Además, se compararon las medias del pre-test en el post- test para el sexo masculino. Se presenta esta prueba estadística para ver si había di- ferencias en las medias para los varones entre los tres gru- pos. Los resultados los presenta la tabla 4.4. 55 Tabla 4.4 Comparaciones de las medias totales entre pre-test y post-test para varones de los tres grupos Medias Grupos N Pre-test Post-test Fo. Fc. % Gl. Glv. 15 82.93 81.6 0.038 3.80 .05 2,13 6.93 .01 G2v. 15 65.4 68.33 0.25 G3v, 15 81.21 73.0 0.51 Puede observarse en la tabla anterior que las efes obser- vadas para los varones en los tres grupos son menores que la F crítica al nivel de .05, por tanto no es significativo, com- parando pre-test y p s test en los grupos del sexo masculino. También se compararon las medias totales para las mujeres de los tres grupos, entre pre-test y post -test. Los resulta- dos los presenta la tabla 4.5 de la siguiente página. En dicha tabla se puede ver que las efes observadas para las mujeres en los tres grupos son menores que la F crítica, al nivel de 0.05; por tanto no existe diferencia significati- va, comparando pre-test y post-test en los grupos del sexo femenino. 56 Tabla 4.5 Comparación de las medias totales entre pre-test y post-test para mujeres de los tres grupos Medias Grupos N Pre-test Post-test Fo. Fc. % Gl. Glm. 15 70.46 62.13 1.66 3.34 .05 5.45 .01 2,13 G2m. 15 67.86 68.46 0.32 G3m. 15 73.81 66.37 1.59 Se comparó también las medias totales del post-test, com- parando los sexos dentro de los grupos. Estos resultados se presentan en la tabla 4.6 siguiente página. Como puede observarse en la tabla 4.6, al comparar esta- dísticamente las medias totales del post-test, entre los gru- pos de varones y mujeres, la diferencia resultó significativa en ambos niveles de 0.05 y 0.01. Además, los valores absolu- tos de las medias de los varones resultó más altas que la de las mujeres. (La Fo corresponde a los tres grupos). 57 Tabla 4.6 Comparaciones de las medias totales en el post-test entre varones y mujeres Medias Grupos Ns. Varones Mujeres Fo. Fc. % Gl. Gl 15 81.6 62.13 G2 15 68.33 68.46 9.47 3.34 0.05 2,28 5.45 0.01 G3 15 73.0 66.37 Mediante tablas 4.4 y 4.5 se puede notar que en el pre- test los puntajes de los varones fueron más altos que los de las mujeres. En base a ésto podemos sugerir que la diferen- cia entre los sexos fue ya existente y no debida a los tra- tamientos. V. DISCUSION, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A. Discusión de resultados De los resultados obtenidos en la investigación, expuestos en el capítulo anterior, puede anotarse lo siguiente: 1. Hipótesis general. Al someter a prueba las hipóte- sis sobre las diferencias de medias de puntajes en- tre los grupos experimentales y de control, a través de un análisis de varianza, se encontró que, entre las medias de los puntajes (totale,$) entre los tras grupos, no hubo efecto principal de tratamiento, ni diferencia estadísticamente sig- nificativa al nivel de P = .05, por consiguiente, las me- ex: días de los puntajes de los grupos experimentales que reci- bieron el tratamiento: comentario de lectura entre alumnos (X1) y comentario de lectura entre el profesor y los alumnos (X2); y las medias del grupo de control, sin comentario de lectura (X3), fueron consideradas iguales. Mediante el aná- lisis por separado para los varones y las mujeres, tampoco hubo una diferencia en el rendimiento entre los tres grupos después de haber recibido los tratamientos diferentes. Es decir, que el tratamiento no ejerció ninguna influencia pa- ra mejorar el rendimiento de los alumnos de cuarto grado de 60 primaria del Colegio Americano de Guatemala. Con comentario o sin comentario, los alumnos rindieron lo mismo. El hecho de comparar las medias entre un pre-test y post- test, hace referencia a los cambios intraindividuales opera- dos o por efecto de un tratamiento o que se puedan explicar por cierta inestabilidad en las respuestas dadas por los mis- mos sujetos a un test, o a su forma paralela después de haber transcurrido algún período de tiempo. Se notó que la inedia de los puntajes de velocidad de com- prensión dados por los grupos uno y tres al post-test, fue sistemáticamente más baja que las dadas en el pre-test. Es difícil dar una explicación que separe claramente lo que co- rrespondió a efecto propio del tratamiento de lo que pertene- ce a errores propios del instrumento. En este primer aspecto hay que anotar que en el grupo de control se operó un cambio significativo hacia una media menor en el post-test que pro- bablemente puede explicarse, ya que los sujetos recibieron clases de gramática durante la mitad del tiempo en que los otros dos grupos recibieron clases de lectura, lo cual puede considerarse como un tratamiento adicional para el grupo con- trol, que al centrarse en aspectos diferentes a la misma com- prensión de lectura, posiblemente ejerció el influjo negativo, 61 sobre los puntajes dados al post-test haciéndolo aparecer más difícil a este grupo de sujetos. En cuanto al grupo Gl que recibió el tratamiento "comen- tario de lectura por los alumnos", cuyo efecto fue significa- tivo en velocidad de comprensión, parece sugerir que el hecho de permitir a éstos discutir libremente párrafos de lectura y centrarse en sus detalles o en lo que ellos sugerían, ejer- ció un influjo significativamente negativo sobre las respues- tas de velocidad de comprensión dados al post-test. Esto se Puede explicar posiblemente por cierto sesgo hacia el análi- sis que tomó el tratamiento de comentario libre y que de al- guna manera, pudo inhisJir las respuestas sintéticas que de- mandan en los tests, ya que el principal tipo de preguntas en los tests fue el de completar o sintetizar oraciones y resu- mir ideas centrales de párrafos. En cuanto al grupo dos que recibió el tratamiento del co- mentario de lectura con el profesor y cuyos puntajes de velo- cidad de comprensión no fueron significativamente diferentes entre pre-test y post test, este hecho puede explicarse por el efecto que posiblemente pudo tener el comentario del pro- fesor, quien pudo centrarse en los aspectos relevantes, di- rigir su comentario hacia una connotación sintética que fue 62 que de por sí, demandaban los tests. Aunque no con la sufi- ciente maximización para lograr que los sujetos emitieran una media en velocidad de comprensión significativamente mayor en el post-test. Se puede notar en la tabla 3.4, que sólo en el grupo dos los sujetos recibieron la intervención del profesor en el co- mentario. En los grupos uno y tres, esta intervención no ocurrió. La interpretación sugerida anteriormente implica que cuando el profesor no intervenga, los alumnos despliegan su atención más hacia el análisis que a la síntesis. Dado que esta parte de la prueba, velocidad de comprensión, requiere una orientación sintética mris que analítica, nos lleva a la sugerencia de que la diferencia notada entre grupo dos y gru- pos uno y tres, fue posiblemente atribuible a la intervención diferencial del profesor para los grupos. B. Conclusiones En base a los resultados, puntajes totales del post-test y, la comparación entre los tres grupos (tomando en cuenta sexo) obtenidos en la presente investigación, pueden extraer- se las siguientes conclusiones: 1— Posiblemente este resultado se deba a que: el comen- tario de lectura no influye en los niños de esa edad. 63 2. Acaso el poco tiempo empleado al tratamiento (nueve períodos de clases en cadarupc.) no fue lo bastante lar2io para detectar cambios. 3. Las preguntas sale miden veloced d de comprensión en los tests son altamente s nte'iticas y la actitud di- rectiva del profesor en el grupo dos que comentaba el texto pudo crear posiblemente en este grupo cierta predisposición o aprestamiento actitudinal en los alumnos para efectuar una síntesis de los párrafos, centrando la atención más en el de- talle e inhibiendo las respuestas de. tipo analítico que de- mandaban los tests. C. Recomendaciones Se hacen las siguientes recomendaciones para futuras in- vestigacionesg 1. Realizar el experimento en una población mayor de su- jetos, por ejemplo en instituciones educativas públi- cas y privadas, en la misma asignatura. 2. Que los sujetos sean asignados al azar a los grupos experimentales y de control. Esto aumentaría al po- der inferencial y a la validez interna. 64 3. Que en el tratamiento se emplee mayor tiempo, espe- cialmente cuandos los alumnos han cursado clases de lectura con otro método durante mucho tiempo. 4. Que se averiguo si el método regular que se usa en las clases de lectura tiene más connotación hacia el análisis o hacia la síntesis. 5. Se sugiere que en una investigación posterior asig- nando a los grupos al azar y para el análisis esta- dístico, se use ANCOVA. BIBLIOGRAFIA Allport, Floyd Henry. Theories of Perception and the Concept of Structure7 a Review and Critical Analysis with an Introduction to a Dynamic Structural Theory of Behavior, New York, wiley, 1955. Anastasi, Anne. Tests psicológicos, versión española, Ma- drid (España), 3a. ed., 1973. Basurto García, Alfredo. La lectura; principios y bases pa- ra la enseñanza y mejoramiento en todos los grados de la escuela primaria. México, editor Luis Fernán- dez G., 1953. Bond, Guy L., and Eva Bond. Develop Mental Reading in High School. New York, The Macmillan Company, 1941. Blair, Glenn Myers. Diagnostic and Remedial Teaching, Rev. ed. New York, The Macmillan Company, 1956. 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Busquen la Parte I, XI, en la hoja de contestaciones, y fíjense que el espacio entre las líneas dobles bajo la B ha sido marcado para indicar que B es la contestación correcta." ((Pausa.) X2. "Ahora miren la pregunta X2." (Pausa.) "L, sombrero, es la contestación correcta. Fíjense cómo está marcada en la hoja de contestaciones." (Pausa.) 70 "Ahora lean las preguntas X3 y X4, y miren la hoja de contes- taciones para ver cómo están marcadas las contestaciones. Después, esperen más instrucciones." Permita un minuto, más o menos. Cuando todos estén listos, diga: "Han estado leyendo las instrucciones de la Parte I. Ha- brá dos partes más. Les diré cuándo deben empezar y cuán- do deben dejar de trabajar en cada parte. Deberán traba- jar en cada parte solamente en el tiempo permitido. Mar- quen solamente entre las líneas dobles de la hoja de con- testaciones." "Ahora estamos listos para la Parte 1. Pasen a la página 4 y dóblenla hacia atrás, así." (Demuestre.) "Esperen la señal para empezar a trabajar." (Fíjese que todos lo ha- gan.) "¿Listos? Empiecen la Parte I." Anote el tiempo. No confíe en su memoria. El examinador (o el ayudante) debe caminar silenciosamente para asegurar que los alumnos estén trabajando en el lugar 71 correcto del folleto y de la hoja de contestaciones. No de- be explicarse el procedimiento después de la señal, Empiecen. Si algunos alumnos hacen preguntas en este punto, diga senci- llamente que lean las instrucciones, que busquen la contesta- ciones a las preguntas, y que marquen las contestaciones en la hoja de contestaciones. Permita exactamente 10 minutos. Luego diga: "Basta. Pasen a la página 7 y doblen las otras páginas hacia atrás, así." (Demuestre.) Fíjese que todos lo ha- gan.) Parte II, Velocidad de Comprensión "Ahora lean las instrucciones de la Parte II en la página 7. En esta parte de la prueba deben leer tan rápidamente como puedan sin cometer errores. En cada oración busquen la pa- labra que falta. Después, miren la hoja de contestaciones, Parte II, para ver cómo está marcada la contestación." Yl. "Miren Yl." (Pausa.) "No había luna, y había tantas nubes que la noche estaba muy__ . La contestación correc- ta es C, obscura. Ahora busquen Yl en la hoja de contesta- ciones. El espacio bajo la C ha sido marcado para indicar que C es la contestación correcta." (Pausa.) 72 Y2. "Ahora miren Y2." (Pausa.) "La contestación correcta es J. Busquen Y2 en la hoja de contestaciones." (Pausa.) "El espacio bajo la J ha sido marcado." "Ahora pasen a la página 8 y dóblenla hacia atrás, así." (Demuestre. Fíjese que todos los hagan.) "Acuérdense de marcar solamente entre las líneas dobles en la hoja de contestaciones. Trabajen rápidamente." "¿Listos? Empiecen la Parte II." anote el tiempo. No confíe en su memoria. Fíjese que los es- tudiantes estén trabajando en el lugar correcto del folleto y de la hoja de contestaciones. Permita exactamente 6 minutos, Luego diga: "Basta. Pasen a la página 10 y dóblenla hacia atrás, así." (Demuestre. Fíjese que todos lo hagan.) Parte III, Nivel de Comprensión "Ahora lean las instrucciones de la Parte III, Nivel de Com- prensión. Lean el párrafo y luego busquen las contestaciones a las preguntas. Lean el párrafo otra vez si es necesario. Cuando hayan encontrado la contestación, miren la hoja de 73 contestaciones, Parte III, para ver cómo está marcada la con- testación." "El lunes pasado yo vi algo que era más grande que un auto- móvil. Tenía alas y podía volar más rápido que un águila. Llevaba pasajeros. No le tenía miedo ni a la tierra ni al agua." Zl. "Zl. ¿Qué era?" "La contestación correcta es D, un aeroplano. Busquen la Parte III, Zl, en la hoja de contestaciones. El espacio ba- jo la D ha sido marcado para indicar que D es la contestación correcta." (Pausa.) "Ahora miren las preguntas Z2 y Z3, y busquen las contes- taciones correctas. Luego miren la hoja de contestacio- nes para ver cómo están marcadas las contestaciones." (Pausa.) "Ahora den vuelta al folleto y pasen a la página 11." (Demuestre. Fíjese que todos lo hagan.) ;'¿Listos? Empiecen la Parte III." Anote el tiempo, No confíe en su memoria. Fíjese que los alumnos estén trabajando en el lugar correcto. 74 Permita exactamente 25 minutos. Luego diga: "Basta. Cierren el folleto." Recoja los materiales de la prueba. Instrucciones para la Valoración La valoración consiste en el número de contestaciones co- rrectas. No se da crédito a una pregunta si el estudiante ha marcado más de una contestación a menos que se vea con toda claridad que la contestación correcta sea la que el estudian- te ha escogido. Si no se calcula la valoración por medio de máquina, las contestaciones múltiples a una misma pregunta de-- . ben marcarse con lápiz rojo para que no sean contadas. Se usa la misma clave de valoración para los Niveles 3, 4 y 5. Se pueden combinar las Partes II y III para dar una valo- ración de Comprensión. La suma de las valoraciones de las Partes I, II, y III os la Valoración Total de Lectura. Para asegurar la precisión, es conveniente calcular dos veces la valoración de las pruebas y comprobar cuidadosamen- te todas las operaciones. Page 1 Page 2 Page 3 Page 4 Page 5 Page 6 Page 7 Page 8 Page 9 Page 10 Page 11 Page 12 Page 13 Page 14 Page 15 Page 16 Page 17 Page 18 Page 19 Page 20 Page 21 Page 22 Page 23 Page 24 Page 25 Page 26 Page 27 Page 28 Page 29 Page 30 Page 31 Page 32 Page 33 Page 34 Page 35 Page 36 Page 37 Page 38 Page 39 Page 40 Page 41 Page 42 Page 43 Page 44 Page 45 Page 46 Page 47 Page 48 Page 49 Page 50 Page 51 Page 52 Page 53 Page 54 Page 55 Page 56 Page 57 Page 58 Page 59 Page 60 Page 61 Page 62 Page 63 Page 64 Page 65 Page 66 Page 67 Page 68 Page 69 Page 70 Page 71 Page 72 Page 73 Page 74 Page 75 Page 76 Page 77 Page 78 Page 79 Page 80 Page 81 Page 82 Page 83 Page 84 Page 85 Page 86