UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA Facultad de Ciencias Sociales Impacto del estrés académico y carga percibida en los niveles de ansiedad y depresión de estudiantes de último año en una universidad privada de Guatemala Trabajo de graduación presentado por María Saraí Morales Hernández para optar al grado académico de Licenciada en Psicología Guatemala 2024 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE GUATEMALA Facultad de Ciencias Sociales Impacto del estrés académico y carga percibida en los niveles de ansiedad y depresión de estudiantes de último año en una universidad privada de Guatemala Trabajo de graduación presentado por María Saraí Morales Hernández para optar al grado académico de Licenciada en Psicología Guatemala 2024 Vo. Bo. : Asesora Tribunal examinador: Licda. Elisa Velásquez Asesora Directora Departamento de Psicología Licda. Andrea Liska de León Evaluadora de Terna Fecha de aprobación Guatemala 11 de junio de 2024 v Contenido Lista de tablas……………………………………………………………………………. vii Lista de gráficas………………………………………………………………………….. ix Lista de abreviaturas y siglas………………………………………………………………x Resumen………………………………………………………………………………….. xi Abstract………………………………………………………………………………….. xii I. Introducción…………………………………………………………………………... 1 II. Marco teórico………………………………………………………………………... 2 A. Adultos emergentes universitarios………………………………………… 2 B. Educación universitaria……………………………………………………. 5 1. Carga académica real vs Carga académica percibida………………... 6 C. Impactos socioemocionales en la población universitaria…………………. 9 1. Estrés académico ………………………………………………………..9 2. Ansiedad ……………………………………………………………….10 a. Prevalencia de la ansiedad en estudiantes universitarios………11 3. Depresión………………………………………………………………12 a. Prevalencia en estudiantes universitarios……………………... 13 D. Contexto de pandemia por COVID-19 ……………………………………13 1. Impactos de la pandemia por COVID-19 en los estudiantes …………..15 2. Retos académicos durante la pandemia ………………………………..16 3. Impactos de salud mental en el rendimiento académico de los universitarios ……………………………………………………………..19 III. Metodología…………………………………………………………………………21 A. Justificación ……………………………………………………………….21 B. Pregunta de investigación …………………………………………………22 C. Objetivos …………………………………………………………………..22 D. Diseño y muestreo ………………………………………………………...23 1. Criterios de inclusión…………………………………………………..23 2. Criterios de exclusión ………………………………………………….23 E. Variables …………………………………………………………………..23 F. Instrumentos ……………………………………………………………….26 G. Procedimiento ……………………………………………………………..27 H. Análisis estadístico ………………………………………………………..28 I. Consideraciones éticas ……………………………………………………..30 IV. Resultados………………………………………..……………………………….….31 V. Discusión……………………………………………………………………………53 vi VI. Conclusiones……………………………………………………………………….63 VII. Recomendaciones………………………………………………………………….65 VIII. Referencias………………………………………………………………………...67 IX. Anexos…………………………………………………………………………….83 Anexo 1: Consentimiento informado ………………………………………...83 Anexo 2: Instrumento………………………………….. .……...............……84 vii Lista de tablas Tabla 1. Descripción de variables………………………………………………… 24 Tabla 2. Datos demográficos………………………………………………………. 31 Tabla 3. Confiabilidad (alfa de Cronbach) de instrumentos utilizados……………. 32 Tabla 4. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis…………………………………… 33 Tabla 5. Rangos de prueba de Kruskal-Wallis carga académica entre género…... 33 Tabla 6. Distribución de género por niveles de carga académica………………... 34 Tabla 7. Factores asociados a la carga académica percibida…………………….. 34 Tabla 8. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de carga académica por profesión………………………………………………………………………. 36 Tabla 9. Rangos de Prueba de Mann-Whitney para niveles de Carga Académica por lugar de origen………………………………………………………………… 36 Tabla 10. Niveles de estrés ………………………………………………………... 37 Tabla 11. Niveles de estrés percibido……………………………………………… 37 Tabla 12. Estrategias de afrontamiento…………………………………................. 38 Tabla 13. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de estrés por lugar de origen…………………………………………………………………………… 39 Tabla 14. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de estrés por profesión…………………………………………………………………………… 39 Tabla 15. Estadísticos descriptivos de estrés, estrés percibido y género……..….... 40 Tabla 16. Rangos de prueba de Mann-Whitney para estrés percibido por género... 40 Tabla 17. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de depresión por género……………………………………………………………………………… 42 Tabla 18. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de depresión por profesión………………………………………………………………................... 42 viii Tabla 19. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de depresión por lugar de origen……………………………………………………………............... 42 Tabla 20. Datos descriptivos de los niveles de ansiedad…………………………. 43 Tabla 21. Datos descriptivos de los niveles de ansiedad por género……................ 43 Tabla 22. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de ansiedad por profesión………………………………………………………………………….... 43 Tabla 23. Rangos de prueba de Mann-Whitney para niveles de ansiedad por lugar de origen……………………………………………………………….…………... 44 Tabla 24. Comparaciones por parejas de género………………………………...... 45 Tabla 25. Correlaciones de Spearman carga académica, estrés, depresión y ansiedad………………………………………………………………………..….. 45 Tabla 26. Resumen de contrastes de hipótesis entre género…………………….... 46 Tabla 27. Resumen de contrastes de hipótesis entre nivel de estrés……………… 47 Tabla 28. Resumen de contrastes de hipótesis entre nivel de depresión….……… 48 Tabla 29. Comparaciones por parejas de niveles de depresión y carga académica................................................................................................................. 49 Tabla 30. Comparaciones por parejas de carga académica y nivel de ansiedad…………………………………………………………………………… 49 Tabla 31. Resumen de contrastes de hipótesis entre nivel de ansiedad…..……….. 49 Tabla 32. Comparaciones por parejas de nivel de ansiedad y carga académica…... 50 Tabla 33. Comparaciones por parejas de nivel de ansiedad y niveles de depresión................................................................................................................... 51 Tabla 34. Resumen de contrastes de hipótesis entre carga académica………..…… 51 Tabla 35. Comparaciones por parejas de carga académica y niveles de depresión………………………………………………………………………….. 52 ix Lista de gráficas Gráfica 1. Distribución entre los niveles de estrés y estrés percibido………….. 37 Gráfica 2. Niveles de estrés por género…………………………………………. 39 Gráfica 3. Niveles de estrés percibido por género……………………………… 40 Gráfica 4. Niveles de depresión………………………………………………… 41 Gráfica 5. Niveles de depresión por género…………………………………….. 41 Gráfica 6. Niveles de ansiedad………………………………………………….. 43 Gráfica 7. Niveles de ansiedad por género……………………………………… 44 x Lista de abreviaturas y siglas Siglas AE Adultez Emergente OMS Organización Mundial de la Salud APA American Psychological Association SCT Sistema de Créditos Transferibles BAI Beck Anxiety Inventory SISCO Inventario Sistémico Cognoscitivista BDI Beck Depression Inventory STEM Science, Technology, Engineering and Mathematics CONJUVE Consejo Nacional de la Juventud UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura COVID-19 Coronavirus 2019 UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas CVI Content Validity Index UBE Unidad de Bienestar Estudiantil INE Instituto Nacional de Estadística UVG Universidad del Valle de Guatemala Abreviaciones Et al. et alia (y otros) xi Resumen La Organización Mundial de la Salud ha establecido que la ansiedad y la depresión son los trastornos de salud mental con más prevalencia a nivel mundial. Diversas investigaciones con población universitaria, han demostrado que esta población es vulnerable a presentar altos niveles de estrés, ansiedad y depresión. Considerando esta vulnerabilidad, es importante investigar factores que impactan la salud mental de estudiantes. El objetivo de este estudio es un acercamiento al impacto del estrés y la carga académica percibida en los niveles de ansiedad y de depresión en estudiantes universitarios que cursaban su último año de carrera profesional en el año 2023. Este estudio fue no experimental, descriptivo, transversal y correlacional. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia. La muestra estuvo conformada por un total de 112 participantes de los cuales el 50% fueron de género femenino, 47.3% de género masculino y 2.7% género no binario, y estuvieron comprendidos entre 18 a 57 años con una media de 23. Los resultados obtenidos en general, informaron la presencia de niveles altos de carga académica percibida (57.1%), niveles moderados de estrés (89.3%), niveles mínimos de depresión (30.4%) y niveles de ansiedad muy bajos (65.2%). Se encontró una relación estadísticamente significativa entre las variables de carga académica, ansiedad y depresión. Los niveles de ansiedad se mostraron significativamente mayores en participantes de género femenino que masculino, mientras que, para las otras variables, no se encontró diferencia significativa entre géneros. El análisis de resultados sugiere que hay una discrepancia entre los niveles de estrés percibidos y los niveles reales de esta variable, lo que podría estar relacionado al desconocimiento de la detección de estrés. Así mismo, se evidenció que los impactos directos de la carga académica y estrés desencadenan el desarrollo de trastornos o niveles de ansiedad y depresión, por lo que implementar intervenciones que apoyen a los estudiantes a identificar el estrés y estrategias de afrontamiento, podrían prevenir niveles altos de estrés, ansiedad y depresión en estudiantes. xii Abstract The World Health Organization has stablished that anxiety and depression are the most prevalent mental health disorders globally. Diverse studies with university populations have shown that students are vulnerable to experiencing high levels of stress, anxiety, and depression. Considering this vulnerability, it is important to investigate factors associated to mental health indices of students. Therefore, the aim of this study was to explore the impact of stress and perceived academic workload on levels of anxiety and depression, in university students in their final year of study, in 2023. This study followed a non-experimental, descriptive, cross-sectional and correlational approach. Convenience sampling was used, and the sample consisted of 112 participants (50% female; 47.3% male; 2.7% as non-binary); ages from 18 to 57 years. The overall results indicated the presence of high levels of perceived academic workload (57.1%), moderate levels of stress (89.3%), minimal levels of depression (30.4%), and very low levels of anxiety (65.2%), with a significant relationship found between the variables of academic workload, anxiety, and depression. Anxiety levels were significantly higher among female participants compared to males, while no significant differences were found between genders for the other variables. The analysis of results suggests a discrepancy between perceived levels of stress and the actual levels of this variable, which may be related to a lack of awareness in stress detection. Additionally, the main premise is evident that the direct impacts of academic workload and stress trigger the development of anxiety and depression levels or disorders. Implementing interventions that assist students in identifying stress and implementing coping strategies could help prevent high levels of stress, anxiety, and depression. 1 I. Introducción Los estudios universitarios representan una etapa compleja en la que las personas experimentan diversos cambios en su vida. Es el inicio del desarrollo de mayor independencia, la toma consciencia de la responsabilidad por sus propias decisiones y la búsqueda de identidad. Todos estos procesos generan cierto nivel de vulnerabilidad que, dependiendo de la realidad que vive cada persona, la hace propensa a padecer afecciones psicológicas que alteran su bienestar (Mac-Ginty et al., 2021; Schofield et al., 2016; Hernández León et al., 2020). A diferencia de los ciclos escolares anteriores al nivel superior, el estudiante universitario aumenta el tiempo que dedica a sus responsabilidades académicas, dentro de las cuales se incluye la realización de tareas, exámenes, y posiblemente clases extracurriculares que influyen en la percepción de la carga académica de cada estudiante. Esta carga académica que percibe el estudiante difiere de la carga real descrita en los planes de estudio formales para cada carrera, puesto que dichos planes no muestran explícitamente el tiempo que utilizan los estudiantes para el cumplimiento de las actividades de cada asignatura dentro y fuera de los salones. Por esta razón, es importante evaluar la carga académica percibida y los impactos que tiene en la salud mental de los estudiantes. La literatura ha mostrado que uno de los principales impactos que afectan a los estudiantes es el estrés académico y que, a la vez, se ha relacionado con la ansiedad y depresión (Montoya-Restrepo et al., 2021; Vargas-Chiarella & Zambrana, 2021; Toribio- Ferrer & Franco-Bárcenas, 2016). La ansiedad y la depresión son los trastornos psicológicos de mayor prevalencia en la salud mental en jóvenes, y ante la realidad de la pandemia mundial vivida por COVID-19, se vio un aumento en la sintomatología, derivado de las medidas de distanciamiento social y cuarentena, junto con otros efectos psicológicos (OMS, 2020; OMS, 2022; Sigüenza Campoverde & Vilchez, 2021). La pandemia trajo consigo cambios en la vida de todas las personas. La población estudiantil experimentó distintos tipos de presiones como la adaptación a una realidad académica y profesional en modalidad virtual o a distancia, lo que conlleva un esfuerzo cognitivo adicional (Castillo et al., 2021) y extenuante, sumando a las exigencias del entorno y del cumplimiento de sus actividades. Hay pocos datos acerca de los impactos de la carga y el estrés académico en los estudiantes y se asume que estos pueden ser variados. Sumado a esto, la realidad post pandemia, ha dejado secuelas psicológicas y emocionales en distintas poblaciones, incluidos los estudiantes. El objetivo del presente estudio fue determinar el impacto del estrés y carga académica percibida en la ansiedad y la depresión para explorar los factores que influyen en la salud mental de estudiantes universitarios de último año, y si hay diferencias de género que permitan abordajes diferenciados. 2 II. Marco teórico A. Adultos emergentes universitarios El período universitario es un período de suma importancia en la educación de futuros profesionales, puesto que generalmente los estudiantes se encuentran en la etapa de transición de la adolescencia hacia la adultez. En la mayoría de los países, la educación universitaria de pregrado incluye programas educativos con una duración de aproximadamente 4-5 años, los cuales incluyen cursos teóricos y actividades prácticas de aplicación antes de recibir la titulación que les permite ejercer su profesión laboralmente. La etapa de transición que caracteriza a la mayoría de los estudiantes universitarios, representa una parte sensible en el ciclo de vida, ya que es en esta etapa pueden iniciar muchos problemas emocionales y trastornos mentales (Auerbach et al., 2022; Mac-Ginty et al., 2021). Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, la etapa universitaria coincide con el período de vida conocido como Adultez Emergente, la cual se encuentra situada entre los 18 y 29 años (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). Actualmente, el 23.48% de la población guatemalteca está comprendida dentro de este rango de edad, siendo un total de 118,754 hombres y 134,250 mujeres (INE, 2020). La Adultez Emergente (AE) se reconoce por los cambios sociodemográficos como el aumento del acceso a la educación superior, la fuerza laboral y la postergación de hitos como el matrimonio y la reproducción, los cuales son factores que contribuyen con la importancia de esta etapa como un período de vida relevante (Barrera-Herrera & Vinet, 2017), este es un período único que presenta algunas características específicas que varían según el contexto socioeconómico y cultural en las que se desarrolle cada persona. Por ejemplo, en Estados Unidos se han descrito 5 características distintivas de esta etapa: 1- exploración de la identidad; 2- inestabilidad; 3- gran optimismo y posibilidades; 4- estar centrado en sí mismo; y 5- sentirse entre la adolescencia y la adultez (Barrera-Herrera & Vinet, 2017; Barrera-Herrera et al., 2020; Díez et al., 2021). En un estudio realizado con población universitaria chilena, sobresalen tres de estas características, las cuales son: la adultez emergente como un período de exploración, un período para construir la identidad y un período para sentirse en el medio de la adolescencia y la adultez (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). Se entiende por “período de exploración”, como una fase de toma de decisiones importantes para poder establecer independencia y un estilo de vida que guían el proyecto de vida personal y laboral, ya que incluye la elección de carrera, mudarse o la participación social dentro y fuera de la Universidad. Dichas decisiones deben estar influenciadas por la valoración de prioridades, responsabilidad, creencias y valores (Barrera-Herrera & Vinet, 2017; Barrera-Herrera et al., 2020). En este estudio chileno se observa que esta misma libertad 3 permite que los jóvenes también exploren el consumo de sustancias que, en su mayoría, son facilitadas en actividades sociales universitarias (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). La exploración durante este período trae consigo oportunidades y posibilidades en diferentes ámbitos y áreas de los estudiantes, puesto que como se mencionó anteriormente, se destaca el inicio de una mayor independencia que da libertad en la toma de decisiones y por ende mayores probabilidades de equivocarse, ya que es posible que no tengan responsabilidades como trabajo, hogar e hijos, y este factor reduce las consecuencias o impactos de sus decisiones según el contexto. Sin embargo, en Guatemala podemos encontrar casos en los que jóvenes comprendidos en esta etapa enfrentan condiciones y responsabilidades que los obligan a vivir como adultos (CONJUVE & UNFPA, 2020). Cuando se hace referencia a la AE como período para construir la identidad, se habla del proceso de descubrimiento de sí mismo, un proceso progresivo de la identidad que en la medida en que madura, alcanza independencia y autonomía en las áreas emocional, económica y académica, buscando alcanzar estabilidad, mientras se van adquiriendo mayores responsabilidades, las cuales permiten al individuo conocer sus capacidades y potencial (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). En este proceso de construcción y autodescubrimiento se presentan factores facilitadores y obstaculizadores, entre los cuales se encuentra la diversidad del contexto, las situaciones para la toma de decisiones, el manejo de presión frente a las dificultades y el estado civil, los cuales ayudan a la formación del autoconcepto y la formación de la identidad; pero que al mismo tiempo se pueden ver limitados por la relación con los padres y la dependencia, la falta de interés por explorar, inseguridad o dependencia de la aceptación por los pares (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). La característica de la AE referida como un período para sentirse “en el medio”, se percibe como el período de transición entre la adolescencia y la adultez, ya que un gran porcentaje de esta población, aún se ve a sí mismo como un adolescente; esto implica una percepción de la propia impulsividad, inmadurez o desorientación en la elección vocacional y/o el presente o futuro (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). Aquellos que consideran estar en un período de transición, se sienten en un período de cambios en su identidad, ideologías y relaciones; se encuentran en un período de reflexión centrados en su proyecto de vida. En contraparte, aquellos que sí se perciben como adultos, son quienes poseen trabajo, independencia económica o responsabilidades parentales/domésticas (Barrera-Herrera & Vinet, 2017). Derivado del concepto de “re-centramiento”, la tarea psicosocial de la AE es atravesar un proceso de tres etapas, en las cuales, la primera y la segunda se desarrolla la transición de la adolescencia a la adultez, presentando cambios en la dinámica de la dependencia/independencia, explorando los roles y relaciones interpersonales, al mismo 4 tiempo que no se perciben a sí mismos preparados para compromisos estables y duraderos (Díez et al., 2021). Mientras que la última etapa se relaciona con la complejidad con que los jóvenes perciben la adultez, observando esta nueva realidad con temor por las responsabilidades que se atribuye a dicha etapa y para las cuales no se sienten preparados, generando confusión en la autodefinición y fomentando la permanencia en procesos adolescentes que conllevan tomar riesgos que afecten su estabilidad emocional (Barrera- Herrera & Vinet, 2017). En Guatemala, se ha encontrado que el 4.56% de la población tiene la posibilidad de estudiar a nivel universitario, lo que marca una gran diferencia al comparar esta población con la de otros países (INE, 2022). Con esto se explica que encontramos un contexto diferente en donde aún, los jóvenes tratan de experimentar y desarrollar estas características, pero en de una forma diferente, ya que otro porcentaje de la población alcanza hitos como el tener hijos, matrimonio o trabajar a temprana edad, que los obliga a enfrentarse a una realidad de incertidumbre y confusión, acelerando al mismo tiempo, esta etapa a la adultez (Orozco, 2019). En este sentido, se ha tomado esta población joven, como una ventana de oportunidad ante la productividad que estos pueden alcanzar a nivel laboral en nuestro país (CONJUVE & UNFPA, 2020). En contextos como el guatemalteco, antes de estar en la etapa de AE, los individuos ya están laborando e “impulsando” el desarrollo económico que ayuda a mejorar las condiciones de vida, sin embargo, la literatura señala que esta etapa es vital para el autoconocimiento y descubrimiento del potencial en condiciones en donde se da la oportunidad de poder desarrollarse y aprender. En este contexto, se ha visto que posee más importancia que los jóvenes laboren aún sin tener las herramientas que le ayuden a verdaderamente mejorar su calidad de vida como lo es el estudio (CONJUVE & UNFPA, 2020) y el acceso a educación de calidad. De la mano, la literatura ha encontrado que al menos el 11.3% de los jóvenes guatemaltecos ejerce la jefatura del hogar, lo que es aproximadamente 2 de cada 10 hogares. Es decir que una persona joven ejerce la jefatura del hogar, que es la responsabilidad tradicionalmente asociada a la etapa adulta (CONJUVE & UNFPA, 2020). Así mismo, se ha encontrado que el promedio de edad al nacer el primer hijo entre las mujeres guatemaltecas es de 19.2 años, y más preocupante aún, el 2.4% de jóvenes madres tuvieron a su primer hijo entre los 13 y 15 años, reportándose más embarazos en el área rural con un 24% de la población (PLANEA, 2018). La literatura destaca que la maternidad se asocia directamente con el nivel de pobreza y la educación, puesto que se ha visto que el riesgo de quedar embarazada para una adolescente es siete veces superior en mujeres sin educación cuando se compara con aquellas que tienen educación superior (PLANEA, 2018). 5 Estos y muchos otros datos muestran la realidad de un país, en el que se manifiestan grandes diferencias culturales y psicosociales al momento de hablar de la AE, especialmente, al hablar de alcanzar la independencia y las responsabilidades a las que se ven obligados a cumplir, que, comparado con la literatura, la realidad muestra una disyuntiva en la vida de la población joven guatemalteca (CONJUVE & UNFPA, 2020). B. Educación universitaria En Guatemala, el sistema de educación se rige por la “Ley de Educación Nacional”, según el decreto legislativo No. 12/1991 (UNESCO, 2019). Esta ley da a conocer la educación como un derecho humano fundamental, ya que su cumplimiento facilita el ejercicio de otros derechos, promoviendo al mismo tiempo, el desarrollo integral de cada persona (CONJUVE & UNFPA, 2020). Sin embargo, cuando se habla de la educación superior, las leyes y normas de la educación obligatoria se rigen por la “Constitución Política de la República de Guatemala” y la “Ley RINA” (UNESCO, 2020). Las estadísticas indican que, en Guatemala, el acceso a la educación aumentó en el 2018, en especial en el ciclo básico de educación media, sin embargo, se ha encontrado que la tasa de cobertura disminuye conforme aumenta el ciclo educativo. Esta disminución ha afectado al nivel diversificado o preuniversitario, y a la población comprendida entre 16 y 18 años, encontrando como razón principal al Estado, puesto que no garantiza el acceso mínimo de educación a la población en general como se menciona en el marco normativo (Díaz, 2019). Los informes reflejan que el 4.56% de la población tiene la posibilidad de estudiar a nivel universitario una licenciatura, pero esta cifra se reduce a 0.48% cuando se habla de especializaciones como lo son la maestría o doctorado (Orozco, 2019). Para el 2022 se registró un total de 161,014 hombres y 201,134 mujeres matriculados en 9 universidades del país (INE, 2022). En nuestro país, el sistema educativo reconoce la educación universitaria como educación terciaria o superior teniendo como definición lo siguiente: La educación terciaria se basa o parte de los conocimientos adquiridos en la educación secundaria, proporcionando actividades de aprendizaje en campos especializados de estudio. Está destinada a impartir aprendizaje a un alto nivel de complejidad y especialización. La educación terciaria comprende lo que se conoce como “educación académica”, pero también incluye la educación profesional o vocacional avanzada (INE, 2022). La última actualización publicada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) muestra datos del 2020, tanto de población inscrita en la universidad estatal (Universidad San Carlos de Guatemala), como de universidades privadas (Mariano Gálvez, Rafael Landívar, Da Vinci, Del Istmo, Mesoamericana, Del Valle, De Occidente, InterNaciones 6 y San Pablo) (INE, 2020). Se registra un total de 333,820 estudiantes matriculados, siendo 149, 067 del sector público y 184,753 del sector privado; la suma de ambos sectores representa el 9% de la población estudiantil y el 2.24% frente a toda la población guatemalteca (INE, 2020). Sumado a las limitantes del acceso a la educación, un factor importante por considerar en esta problemática es que la continuidad de los estudios se ve interrumpida por el abandono académico y el ausentismo estudiantil. Para el año 2022 las estadísticas mostraron que un total de 63,855 estudiantes se retiraron del sistema educativo, pero es importante destacar que un factor considerable en los años 2021 y 2022 fue la pandemia por COVID-19 que, según la literatura, agravó la situación de deserción (Sandoval Elías, 2021; Corporación Educativa Intellectus, 2022). Dentro de las causas del abandono en el ciclo universitario según la literatura, se encuentra en primer lugar la falta de recursos económicos y materiales, como lo son el acceso a internet y las condiciones necesarias para el proceso de enseñanza, debido a ello, algunos jóvenes se ven obligados a trabajar, como se mencionó anteriormente, lo que provoca que se presenten cansados en clases y presenten dificultades para prestar atención. Así mismo, se encuentran los problemas de aprendizaje, desinterés, desmotivación, problemáticas personales y a nivel familiar como embarazo precoz, consumo de drogas, enfermedades, problemas de adaptación, depresión, entre otros que incluye la complejidad y las nuevas responsabilidades que se atribuyen a la educación superior (Ministerio de Educación, 2020; Corporación Educativa Intellectus, 2022). 1. Carga académica real vs Carga académica percibida Durante la época universitaria, el estudiante aumenta el número de horas que permanece en las instalaciones y el tiempo que dedica a las responsabilidades correspondientes a su nivel académico, cuando se compara con la experiencia vivida en la educación secundaria (Molano-Tobar et al., 2019). Este tiempo puede ser muy variado según el contexto, puesto que la carga académica real se ve reflejada en el tiempo y esfuerzo que emplea cada estudiante para realizar las actividades hasta superar una determinada asignatura (Mosella et al., 2020). En Chile se buscaba promover la armonización curricular, sin embargo, esto dio lugar a que se hiciera visible la discrepancia entre la carga académica declarada en los planes de estudio y el tiempo que realmente utilizan los estudiantes dentro y fuera del horario de clase, es decir, la carga académica real (Harden-Díaz et al., 2021). Según Molano-Tobar et al. (2019) la carga académica real se entiende por el total de cursos o asignaturas que el estudiante recibe en un semestre o año, además, incluye la cantidad de horas y/o créditos; el nivel de la carga académica depende y puede variar 7 según la universidad, la duración de la carrera, la cantidad de asignaturas aprobadas o por programas externos como becas o créditos estudiantiles. También se debe considerar la carga académica percibida, la cual se entiende como el nivel de carga que percibe el estudiante en el contexto académico (Mosella et al., 2020). Esta carga se ve influenciada por factores como: la disposición de los docentes, los métodos de evaluación, la comunicación, entre otros (Mosella et al., 2020), los cuales se encuentran interrelacionados. En general, es posible que no haya concordancia entre la carga percibida y la carga real relevante (Harden-Díaz et al., 2021). La medición de la carga de trabajo percibida se centra en el entorno, la motivación e interés que suscita la asignatura para cada estudiante, pero también se incluye la valoración al trabajo de los profesores, ya que se toma en cuenta y se ve influenciado por un rango de aspectos que relacionan la enseñanza y el aprendizaje (García & García-León, 2017). En la literatura científica, la carga académica se relaciona con el síndrome de burnout, en donde se ve una sobrecarga, a veces no consciente, que puede describirse a través de tres dimensiones: falta o disminución de realización personal y melancolía (tristeza e incluso depresión), cansancio o agotamiento físico y emocional, despersonalización o deshumanización. Como síndrome, se ha estudiado que se pueden presentar índices emocionales, actitudinales, conductuales y somáticos (Montoya- Restrepo et al., 2021). Este síndrome también es conocido como el síndrome del desgaste o agotamiento físico y mental, que ha cobrado mayor importancia dada su presencia en estudiantes universitarios a nivel mundial (Copca Guzmán et al., 2017). Un estudio realizado en Brasil encontró que la prevalencia de este síndrome en estudiantes es de 10.3, observando el mayor porcentaje en estudiantes que no confiaban en sus habilidades (Copca Guzmán et al., 2017). Copca Guzmán et al. (2017), encontraron que la sintomatología más común se caracteriza por agotamiento físico y mental, falta de dedicación a los estudios y disminución del rendimiento académico. Comparado con los hallazgos del estudio de Montoya-Restrepo et al. (2021) mencionado anteriormente, podemos observar que, en ambos estudios, el cansancio o agotamiento sería el primer factor o dimensión. Tomando en cuenta que la carga académica se relaciona con el síndrome de burnout, es importante mencionar que dentro de los síntomas emocionales de este, se encuentra la frustración, aburrimiento, irritabilidad, pesimismo, desesperanza, dificultad en relaciones interpersonales y evitación del contacto social; en los síntomas físicos- somáticos se encuentra la fatiga crónica, alteraciones dermatológicas y menstruales, disfunciones sexuales, cambios en los hábitos y patrones de sueño, cefaleas, cambios en hábitos alimenticios, cambios de peso corporal, aislamiento, episodios de resfriados/gripes, dificultad para encontrar sentido en lo que se hace, negación o inhibición de emociones (Montoya-Restrepo et al., 2021). 8 Copca Guzmán et al. (2017), en cambio, mencionan que las características del burnout se pueden clasificar en tipos de afección, siendo: psicosomáticas, como alteraciones cardiovasculares, fatiga crónica, cefaleas, alteraciones gastrointestinales, entre otras; conductuales, como el abuso de fármacos, alcohol y tabaco, ausentismo a clases, malas conductas alimentarias e incapacidad de relajarse; y emocionales, tal como la impaciencia, deseos de abandonar los estudios, irritabilidad, dificultad para concentrarse debido a la ansiedad experimentada, depresión, baja autoestima y falta de motivación. Copca Guzmán et al. (2017), en su estudio sobre el burnout y su influencia en el rendimiento académico del estudiante universitario, encontraron que la edad promedio en la que afecta el síndrome es 21 años. Así mismo, muestran una estrecha relación del síndrome con alumnos que comen pocas veces al día o que comen de baja calidad. También, mencionan que los alumnos que referían estar cansados durante sus clases son los más propensos a padecer el síndrome, debido a que indican que no están procesando de forma adecuada la información y por ello, intentan poner más atención, pero no logran entender la información (Molano-Tobar et al., 2019). Según Montoya-Restrepo et al. (2021), en la juventud, debido a la condición de adaptabilidad al entorno universitario, se es más vulnerable y se dan más probabilidades de presentar mayores conductas de riesgo frente a situaciones de depresión o desasosiego, como también refiere Vargas-Chiarella y Zambrana (2021). Uno de los factores involucrados y que pueden afectar la salud mental, es asumir responsabilidades y tener desempeño sobresaliente en entornos exigentes (Vargas-Chiarella & Zambrana, 2021). Montoya-Restrepo et al. (2021) mencionan que existen dos tipos de condiciones que desencadenan el síndrome de burnout y que toman mayor importancia en el ámbito académico. En el primer grupo se encuentran las de carácter autónomo, denominadas variables individuales como la personalidad, resiliencia, coherencia y capacidad adaptativa. Dentro del segundo grupo se encuentran las del orden social y de contexto; si proporcionan al individuo un soporte como la red de apoyo, estas pueden ser positivas, tales como: familia, vecinos, pareja, amigos y compañeros. Cuando la persona no posee un apoyo social, se pueden acentuar otros estresores que aumentan la probabilidad de padecer el síndrome. La interacción entre todos estos factores internos y externos puede convertirse en una causa de estrés que puede llegar a niveles crónicos. En los estudiantes se debe tomar en cuenta la necesidad de recompensa, el entorno físico, las demandas y la presión económica que desencadenan altos niveles de sobrecarga, y disminuyen el rendimiento cognitivo como resultado del aumento del malestar emocional y las reacciones fisiológicas (Montoya-Restrepo et al., 2021). 9 C. Impactos socioemocionales en la población universitaria 1. Estrés académico Se ha encontrado que los estudiantes universitarios presentan estrés por la cancelación de eventos de forma anticipada como lo son graduaciones, intercambios, ceremonias y otro tipo de eventos y programas (Copca Guzmán et al., 2017). Así mismo, algunos autores mencionan que la ansiedad percibida también se genera por la incertidumbre del mercado laboral, escaso actualmente, y la carga académica percibida (Sigüenza Campoverde & Vilchez, 2021). En este sentido, Gutiérrez y Amador (2016 citados en Silvia-Ramos et al., 2020) mencionan que los estudiantes suelen experimentar estrés académico y algunas consecuencias son manifestaciones físicas como el incremento en la frecuencia cardíaca, respiración entrecortada, transpiración y tensión muscular de brazos y piernas, trastornos de sueño, roce de dientes, cefalea, fatiga crónica y problemas de digestión; mientras que algunas reacciones conductuales pueden ser el deterioro de desempeño académico, consumo de alcohol, tendencia a polemizar o discutir, aislamiento, tabaquismo, desgano, nerviosismo, ausentismo, aumento o reducción de apetito y sueño. También se encontraron relación con las manifestaciones al experimentar ansiedad académica (Toribio-Ferrer & Franco-Bárcenas, 2016; Castillo et al., 2021). Vargas-Chiarella y Zambrana (2021) mencionan que, debido a todos los factores ya mencionados, existe una tendencia a aumentar el riesgo de sufrir ansiedad con el estrés, y por ende se considera una relación estrecha entre un factor y otro. Esto nos da pauta a considerar que la carga académica involucra diferentes indicadores derivados de la realidad de cada estudiante y que como consecuencia del contexto y de la readaptación, los estudiantes tienden a sufrir de ansiedad y depresión, necesitando técnicas y métodos de resiliencia que refuercen su autoeficacia. En el campo de la investigación, no se ha encontrado un consenso para definir qué es el estrés académico, puesto que se centran más en indagar diferentes estresores que pueden influir en el constructo, así como los síntomas centrados en el programa de estímulo-respuesta. Algunos otros incluyen estrategias de afrontamiento, pero no se llega a brindar una definición de lo que realmente es estrés académico (Barraza-Macías, 2018). Toribio-Ferrer y Franco-Bárcenas (2016) mencionan que el estrés académico es un proceso sistémico, con carácter adaptativo y psicológico, que suele presentarse cuando los estudiantes se ven sometidos, generalmente en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la misma valoración del estudiante, se consideran estresores. Estos estresores generan un desequilibrio sistemático que tiene como resultado una serie de síntomas (también conocidos como indicadores del desequilibrio); y este desequilibrio obliga al estudiante a realizar acciones o tareas de afrontamiento que le ayuden a restaurar 10 ese equilibrio sistémico (Barraza-Macías, 2018; Toribio-Ferrer & Franco-Bárcenas, 2016). Algunos factores asociados que se han encontrado en otros estudios en contextos como el de México, mencionan que hay niveles más altos de estrés en períodos de evaluaciones o exámenes, cuando se percibe sobrecarga académica, generalmente en los primeros años de la carrera debido al proceso de adaptación, enseñanza y aprendizaje centrado en memorizar los temas, la falta de tiempo, las exigencias de algunas materias, intervenciones y/o correcciones públicas, deficiencias metodológicas por parte de los catedráticos y cuando los resultados obtenidos no son satisfactorios (Toribio-Ferrer & Franco-Bárcenas, 2016). 2. Ansiedad El término proviene del latín anxietas y su significado es estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo (Diaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). Según la literatura, la ansiedad es un sistema complejo de respuestas cognitivas, fisiológicas, conductuales y afectivas (conocido como modo de amenaza), que se activa ante la anticipación de ciertos eventos o circunstancias evaluadas como de riesgo o aversivas (Diaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). La APA (American Psychological Association) define ansiedad como: Una emoción caracterizada por aprehensión y síntomas somáticos de tensión en la que un individuo anticipa un peligro inminente, una catástrofe o una desgracia… La ansiedad se considera una respuesta de acción prolongada y orientada al futuro, enfocada ampliamente en una amenaza difusa, mientras que el miedo es una respuesta apropiada orientada al presente y de corta duración a una amenaza específica claramente identificable. (APA, s.f.). La ansiedad se ha estudiado a través de los años, aunque se han visto una serie de modificaciones a través de la historia, en las formas de definirla y comprenderla, ya que inicialmente el término se relacionaba más con la angustia y el miedo. Cada corriente y enfoque daba un sentido distinto a las respuestas motoras derivadas del sistema nervioso, las respuestas emocionales, actividad intrapsíquica y la conducta observable, entre otras (Díaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). Como resultado, este fenómeno se considera un constructo multidimensional debido a su origen, la forma de adquisición y los patrones de respuesta variados que conlleva (González, 1993). Según la teoría cognitiva (Clark & Beck, 2012), la ansiedad es una condición humana desarrollada de forma evolutiva que brinda ventajas sobre otras especies. Se ha entendido como una respuesta emocional compleja que se activa ante procesos de evaluación y reevaluación cognitiva, permitiendo a la persona analizar información relevante sobre situaciones, recursos y resultados, para finalmente actuar de manera 11 estratégica (Diaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). Su función es adaptativa y su objetivo es guiar el comportamiento ante situaciones anticipadas, aversivas o difíciles; en niveles moderados, impulsa y mejora el desempeño físico e intelectual, incluso motiva a la persona a la resolución de conflictos y favorece la adaptación (Barlow & Durand, 2001). En general, se considera a la ansiedad como una respuesta emocional compleja en respuesta a situaciones amenazantes o que requieren atención. Por lo tanto, cuando los niveles de ansiedad aumentan o se vuelven crónicos, es posible desarrollar trastornos emocionales. Al hablar de ansiedad patológica, se debe hacer referencia a una respuesta emocional desproporcionada en relación con el valor de la amenaza que posee una situación y se asocia a patrones de cognición que atribuyen una valoración errónea de peligro (Diaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). En estas situaciones, se activan esquemas maladaptativos que sesgan el procesamiento de la información relacionados con amenazas físicas o psíquicas y sentimientos de vulnerabilidad, por lo tanto, interfiere con el manejo adecuado o incluso deteriora el funcionamiento cotidiano en las áreas sociales, laborales y otras (Diaz Kuaik & de la Iglesia, 2019). Algunos ejemplos pueden ser el sentir tristeza, desesperanza o no disfrutar cosas que antes se disfrutaban, estar preocupado o sentirse ansioso, nervioso, tenso o estresado. Suelen presentarse dificultades en el sueño, para concentrarse y desenvolverse en actividades diarias. a. Prevalencia de la ansiedad en estudiantes universitarios Según la OMS, para el 2015 la proporción de la población mundial (264 millones) con trastornos de ansiedad fue de 3,6%, siendo más común en mujeres. En la región de las Américas se estima que hasta 7,7% de la población femenina sufre trastorno de ansiedad mientras que en los hombres, el 3,6% lo presenta (OMS, 2017). Según Cardona- Arias et al. (2015), la ansiedad es mayor en poblaciones con factores de riesgo sociales, clínicos y ambientales. En este sentido, se ha encontrado que los estudiantes universitarios presentan con mayor frecuencia este tipo de riesgos debido a las exigencias psicológicas, sociales y académicas que experimentan, incluyendo los altos niveles de estrés, que en conjunto conllevan a problemas de salud mental. En Colombia, se reportó que el 58% de los estudiantes poseían rasgos de ansiedad, 55% en grado leve y el 3,0% moderado (Cardona-Arías et al., 2015). Así mismo, se menciona que el trastorno se presenta en el 76.2% de estudiantes; a nivel global se han reportado cifras como 51.5% en Bahrein, 54.5% en Croacia y 21.2% en Brasil y China (Ordosgoitia-Parra & Beltrán- Barrios, 2020). 12 3. Depresión Según la APA (2022): La depresión es una tristeza extrema o desesperación que dura más de días. Interfiere con las actividades de la vida diaria y puede causar síntomas físicos como dolor, pérdida o aumento de peso, alteraciones del patrón de sueño o falta de energía… se puede experimentar una incapacidad para concentrarse, sentimientos de inutilidad o culpa excesiva y pensamientos recurrentes de muerte o suicidio. Es el trastorno mental más común. La depresión es uno de los motivos de consulta clínica principales a nivel general (Arrivillaga et al., 2004; Fernández Rodríguez et al., 2018; OMS, 2021). Según la literatura, existen factores genéticos y psicosociales que están interrelacionados y actúan como factores desencadenantes o de mantenimiento para la depresión (Arrivillaga et al., 2004). Según la OMS (2021), la depresión es una de las principales causas que limitan la capacidad laboral. Se ha encontrado que la depresión afecta más a mujeres que hombres, en donde el porcentaje en mujeres es de 53,5% mientras que en los hombres es de 40%, y su agravación puede llevar a ideas o comportamientos suicidas (Arrivillaga et al., 2004; Montesó-Curto & Aguilar-Martín, 2014; OMS, 2021). Se estima que cada año se suicidan más de 700 000 personas alrededor del mundo, y ésta es la cuarta causa de muerte en la población comprendida de los 15 a los 29 años (OMS, 2021). El trastorno psicológico conocido como depresión es distinto de las variaciones habituales del estado de ánimo y las respuestas emocionales a los problemas cotidianos de la vida. Puede causar sufrimiento y alteraciones a la persona afectada y en las actividades laborales, escolares y familiares, en especial, si se presenta en niveles de moderado a grave. Según Arrivillaga et al. (2004), haber experimentado algún episodio depresivo en el pasado es una variable que genera vulnerabilidad para presentar depresión en el futuro, ya que, a lo largo de la vida del ser humano, la persona se enfrenta a situaciones psicosociales y eventos estresores que exigen habilidades de afrontamiento de su parte y al no contar con ellas, según Zamora (1998); el individuo puede ser vulnerable al pensamiento depresivo. En este sentido, se ha encontrado que los eventos críticos más significativos para los jóvenes están relacionados a la inestabilidad económica, diagnóstico de enfermedades de gravedad, fallecimiento de un ser querido y la separación de los padres, lo que afirma que la suma de situaciones estresantes puede generar un déficit en las estrategias de afrontamiento que podrían generar a su vez, episodios depresivos recurrentes (Arrivillaga et al., 2004; Vidal, 1996). 13 a. Prevalencia en estudiantes universitarios La prevalencia de la depresión en estudiantes universitarios varía del 8% al 25% en la población mundial. Entre quienes poseen el trastorno y se presentan en los servicios médicos, solo la mitad recibe tratamiento específico. Como se mencionó anteriormente, la literatura refleja que la depresión es más frecuente en el sexo femenino. Según Arrivillaga et al. (2004), puede atribuirse a factores sociales o psicológicos, ya que refieren que las mujeres buscan ayuda o tratamiento clínico y están más dispuestas a reportar su depresión (Téllez, 2000). Así mismo, se ha encontrado que también influyen factores y causas situacionales biológicas como el síndrome premenstrual, cambios hormonales, estrés, problemas de funcionamiento de la tiroides, entre otros (Arrivillaga et al., 2004). También, otros factores psicosociales que afectan a las mujeres más que a los hombres en la sociedad, tales como la violencia y la distribución inequitativa de las responsabilidades de cuidado. Fernández Rodríguez et al. (2018) encontraron que es probable que aproximadamente el 60-62% de una muestra universitaria presente este trastorno. Este mismo estudio menciona que en la población europea y española, la prevalencia se encuentra en torno al 7-8% y 12%. En esta muestra de Galicia, se presentó mayor susceptibilidad a ser diagnosticados con trastornos depresivos. En un estudio realizado en Colombia, se encontró que el 80.3% de la población presenta sintomatología depresiva, en Arabia Saudita se encontró el 69.9%, por lo que es importante tomar en cuenta las condiciones sociales y económicas características de cada lugar (Ordosgoitia-Parra & Beltrán-Barrios, 2020). D. Contexto de pandemia por COVID-19 El COVID-19 es una enfermedad provocada por el virus que se conoce como SARS-CoV-2. El primer registro de esta enfermedad se tuvo en Wuhan, República Popular China el 31 de diciembre del 2019, para ese período se informó de un grupo de casos de “neumonía vírica”, los cuales generaron atención y alarma debido a su rápida propagación. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), los síntomas conocidos y reportados más habituales derivados de COVID-19 fueron: fiebre, tos seca, cansancio, pérdida del gusto u olfato, diferentes dolores: de cabeza, garganta, musculares, náuseas, vómitos y diarrea (OMS, 2020; OMS, 2022; Sigüenza Campoverde & Vilchez, 2021). Esta enfermedad se declaró pandemia el 11 de febrero de 2020, lo que implicó que globalmente fueron necesarias medidas de prevención de la propagación, que incluyeron el aislamiento, distanciamiento físico y cuarentena. La cuarentena se aplica a todas las personas que han estado expuestas al virus, pero no están en condiciones de enfermedad o no se ha confirmado un diagnóstico. Esto implica la separación con otras personas hasta que el individuo se encuentre fuera de la etapa de contagio; en cambio, el aislamiento se 14 aplica a todas las personas que su enfermedad ya ha sido confirmada, por lo que se separan del resto de la población hasta el momento en que se considere que la persona está fuera de la etapa de contagiar el virus a otros; y finalmente, el distanciamiento físico, el cual deben cumplir todas las personas, y así tratar de evitar o limitar el contacto físico con otros, ya sea que se encuentren enfermas o no (González-Jaimes et al. 2020). Las medidas instituidas en Guatemala consistían en lavado de manos, uso de mascarilla, distanciamiento físico, cierre de centros comerciales, educativos y negocios, limitación de aforo y movilidad de la población, restricciones para población de alto riesgo y/o personas mayores de 60 años y publicación del tablero de alertas con el objetivo de indicar e identificar los municipios con mayor porcentaje de contagios y de esta forma implementar medidas y disposiciones según el color de cada alerta de la siguiente manera (Gobierno de Guatemala, 2020): ● Alerta roja: se definió cuando los nuevos casos durante las últimas 2 semanas fueron más de 55 por cada 100 mil habitantes o los resultados positivos de las pruebas de SARS-CoV-2 realizadas superaron el 20%. ● Alerta anaranjada: cuando los nuevos casos durante las últimas 2 semanas estuvieron entre 25 y 54 por cada 100 mil habitantes o el resultado positivo a las pruebas representaron entre el 15 y 20%. ● Alerta amarilla: cuando los nuevos casos durante las últimas 2 semanas fueron entre 15 y 24 por cada 100 mil habitantes o los resultados positivos de las pruebas estuvieran entre el 5 y 14%. ● Alerta verde: cuando los nuevos casos durante las últimas 2 semanas fueran menos de 15 por cada 100 mil habitantes o los resultados positivos de las pruebas menores al 5%. Hasta abril de 2022, las estadísticas de la OMS mostraron un total de 152.536.900 casos acumulados en el continente americano. Estos datos incluyen 54 países de Norte América, Centroamérica y Suramérica y un total de 2.719.496 casos acumulados de muerte por COVID-19. Según datos recientes, Guatemala muestra un total de 842.369 casos acumulados y 17.553 muertes reportadas por COVID-19 hasta el 25 de abril del 2022 (OMS, 2022). La OMS ha reportado que cuando se presenta un evento que interfiere en la cotidianidad y el funcionamiento habitual de la sociedad y la vida, como consecuencia se desarrollan diferentes efectos psicológicos, principalmente ansiedad, neurosis y depresión, además de crisis emocionales profundas (OMS, 2003; OMS, 2006 citados en Poncela, 2021). La combinación de shock y estrés personal y colectivo, derivados de epidemias, desencadenan episodios de pánico, conductas violentas u ostracismo (Páez et al., 2001; Fernández et al., 1999 citados en Poncela, 2021). 15 Halpern (1973 citado en Poncela 2021) habla sobre las reacciones que se desarrollan en momentos de pérdida y destrucción, algunas de ellas son sentimientos de desamparo, cansancio y agotamiento, desorganización del funcionamiento en las relaciones laborales, síntomas físicos, desorganización en las relaciones familiares y sociales, sentimientos asociados a la ansiedad, desorganización en sus actividades sociales, entre otros (Osorio, 2017 citado en Poncela 2021; Santa-Cruz et al., 2020; Ponce-Reyes & Rodríguez-Álava, 2022). Durante y después de una situación traumática como la pandemia vivida, se ha considerado que lo usual es sentir miedo y que este sentimiento se mantenga con posterioridad acompañado de estrés agudo. Algunos síntomas que se han destacado son la reviviscencia, la evasión, la hipervigilancia y la reactividad, y los problemas cognitivos y del estado de ánimo (Poncela, 2021). En México, se detectaron casos con el “síndrome de fatiga crónica”, asociado a dificultades para realizar las actividades diarias con síntomas de fatiga severa, problemas de sueño, malestar o fatiga post-esfuerzo, dificultades al pensar y concentrarse, dolor y mareos. Aunque se desconoce la causa, las autoridades sanitarias del país recomendaron realizar distintas actividades con el objetivo de que las personas se mantuvieran ocupadas y así evadir pensamientos y sentimientos relacionados con miedo, ansiedad y aislamiento (Gobierno de México, 2020 citado en Poncela, 2021). 1. Impactos de la pandemia por COVID-19 en los estudiantes Un estudio realizado con población universitaria en Chile encontró que se generó un aumento sostenido en sintomatología ansiosa y depresiva del 2015 al 2017 (Mac-Ginty et al., 2021). Estos resultados fueron confirmados en estudios realizados en China, Estados Unidos, Suiza y Perú, encontrando alta prevalencia de sintomatología depresiva y ansiosa durante la pandemia, incluyendo estudios longitudinales que encontraron mayores niveles en los síntomas en comparación a niveles pre-pandémicos en la misma población. Esto puede estar estrechamente relacionado con los estudios que han mostrado resultados del impacto emocional como resultado del COVID-19 (Mac-Ginty et al., 2021; Chau & Vilela, 2017). Los factores, en la literatura, que se relacionan con presentar mayor sintomatología depresiva y ansiosa en población universitaria son género femenino, antecedentes de problemas de salud mental, percepción de menor apoyo social, aislamiento físico y social, presentar un nivel alto de preocupación frente al COVID-19, exposición masiva a medios de comunicación con noticias acerca de la pandemia, ser estudiante de cursos superiores, pertenecer a una familia disfuncional y vivir en condiciones de hacinamiento en el hogar (Mac-Ginty et al., 2021). Sin embargo, un estudio realizado en Canadá encontró que estudiantes con problemas de salud mental no presentan mayor sintomatología, en cambio, quienes no habían experimentado 16 dificultades previas, presentaron disminución de bienestar como resultado del aislamiento social (Mac-Ginty et al., 2021). En la literatura, se han vinculado las habilidades de afrontamiento con el consumo de drogas, bienestar psicológico subjetivo, autoestima y aspectos sociodemográficos como el nivel socioeconómico y educativo (Hernández León et al., 2020). Estudios realizados en ambientes universitarios han reportado que la resiliencia es un factor que afecta significativamente la satisfacción de vida (Limonero et al., 2012). Se identificó la resiliencia como un factor contra la conducta depresiva en estudiantes universitarios (Schofield et al., 2016). Poncela (2021) realizó un estudio para identificar las emociones en estudiantes universitarios mexicanos en relación con la pandemia, los resultados mostraron que las emociones predominantes en la muestra fueron miedo y tristeza durante el tiempo que duró la alerta sanitaria. Un dato interesante es que el 46,6% de estudiantes de la muestra se sintieron tristes al tener que estar en casa, mientras que el 16,2% experimentaron indiferencia ante esta situación. A raíz de los hallazgos de su estudio, Poncela (2021) recalca la importancia de poner atención a la salud mental y emocional de los estudiantes, puesto que las circunstancias del contexto ya son una carga emocional acompañada de tensión, miedo, desaliento e irritabilidad, se suman las dificultades y limitaciones de la educación a distancia a la que nos vimos expuestos a nivel mundial. Tomando esto como base, hoy en día se ve la necesidad de la gestión emocional en las instituciones, llevando un acompañamiento que facilite la comprensión del desgaste y saturación emocional al que hemos sido expuestos. 2. Retos académicos durante la pandemia A raíz de las medidas de bioseguridad necesarias para la contención de la propagación del virus, las instituciones educativas se vieron obligadas a implementar nuevas estrategias y métodos didácticos para impartir las clases a distancia. Esta situación no solo introdujo y dio visibilidad a las limitaciones de la inexperiencia tecnológica, sino que también expuso las carencias de materiales necesarios que afectaron a un porcentaje considerable de estudiantes. De hecho, los alumnos con menos habilidades digitales estuvieron más expuestos a sentimientos de frustración y preocupación, pudiendo incluso presentar síntomas de estrés y ansiedad como lo menciona Castillo et al. (2021). La transición hacia la nueva realidad más virtualizada también exige cierto esfuerzo cognitivo para poder asimilar el funcionamiento de las herramientas y plataformas, pero sumando el cumplimiento de expectativas de logro, fallas y colapsos del sistema, podrían tener como consecuencia un desequilibrio en el afrontamiento para el aprendizaje a 17 distancia, afectando tanto el rendimiento académico de los alumnos como su salud mental (Castillo et al., 2021). Algunas de estas limitantes de la educación a distancia no son sólo responsabilidad de las instituciones o de los maestros, puesto que también se debe tomar en cuenta el contexto y ambiente del hogar de cada estudiante (Rodríguez-Bailón, 2020 citado en Castillo et al., 2021). En este sentido, el confinamiento ha agudizado las inequidades debido a que hay sectores que cuentan con menos recursos que otros, lo que tiene relación con el impacto diferencial de las dinámicas familiares en la organización y gestión del aprendizaje, así como el ambiente y las responsabilidades a las que se ven en la necesidad de cumplir ante una realidad de incertidumbre, acrecentando al mismo tiempo respuestas emocionales negativas (Castillo et al., 2021). Otro proceso importante que debe ser considerado, es el incremento de violencia intrafamiliar reportado durante la pandemia, puesto que al estar por un tiempo prolongado en compañía “obligatoria” dentro de una situación de estrés, puede alterar los lazos de convivencia, creando tensiones, que, en algunos casos, ha llegado a generar violencia (Smyth et al., 2020; Kofman & Garfin, 2020). Mundialmente, se ha reportado un incremento en la tasa de violencia doméstica (Campbell, 2020), esto sumado a los factores mencionados anteriormente, hacen que la educación en línea se lleve a cabo en circunstancias difíciles. La pandemia ha sido un período en el que las instituciones educativas han buscado el equilibrio del trabajo docente y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, González y Maceiras (2018 citados en Castillo et al., 2021) encontraron que había mayores dificultades de incorporación a las plataformas en disciplinas cuya interacción social es un componente clave en la vida del profesional. Los valores e ideologías profesionales tenían un peso importante, pero también trajeron consciencia al hecho de que la vivencia y experiencia universitaria no se centra únicamente en el aprendizaje, sino que también representa un modelo a escala de la convivencia en sociedad, por lo que se han visto limitadas las habilidades sociales en un entorno natural (Nieves & Muñoz, 2021 citado en Castillo et al., 2021; Mac-Ginty et al., 2021). Estas habilidades limitadas también se ven reflejadas en el resultado de los niveles de ansiedad, y en este caso, la ansiedad relacionada en el ámbito académico. La ansiedad académica surge como respuesta a múltiples estímulos o situaciones estresantes (Hooda & Saini, 2017 citados en Castillo et al., 2021). Debido a que la ansiedad se manifiesta en un tiempo continuo, todo estudiante puede experimentarla y transitar, variando la intensidad y persistencia tomando en cuenta las demandas del entorno y las capacidades individuales de afrontamiento (Siddaway et al., 2018 citado en Castillo et al., 2021). 18 Según Beck y Clark (1988 citados en Castillo et al., 2021), la ansiedad es resultado de un procesamiento sesgado de la información, en el cual se podría tener una visión negativa y por tanto aumentar el grado de peligro en situaciones que se perciben como amenazantes, y que a la vez subestiman las capacidades de afrontar ciertas situaciones. Cuando se habla de la ansiedad académica se deben tomar en cuenta las amenazas percibidas en este entorno como lo son las evaluaciones, tareas, ser interrogado, etc. En momentos en donde los estudiantes consideran que estos factores sobrepasan sus medios por falta de preparación, baja habilidad o por una percepción sesgada de su autoconcepto académico, se generan pensamientos negativos que desarrollan a la vez un sentimiento de resistencia y rechazo al aprendizaje (Castillo et al., 2021). La ansiedad académica, termina perjudicando la calidad de los aprendizajes, puesto que la atención de un estudiante ansioso termina dividiéndose en los procesos necesarios para la resolución de tareas y en pensamientos irrelevantes que lo llevan a distraerse y en consecuencia a una pérdida de eficiencia cognitiva (Jadue, 2001 citado en Castillo et al., 2021). Incluso, este factor podría ser una variable relevante para poder comprender el abandono a nivel universitario y otros problemas educativos (Duty et al., 2016; Pandita et al., 2021 citados en Castillo et al., 2021; Mac-Ginty et al., 2021). La literatura ha encontrado que los estudiantes encuentran mayores dificultades en las asignaturas STEM, por sus siglas en inglés (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática), ya que su complejidad desarrolla pensamientos y sentimientos intimidantes, y por ende los estudiantes presentan mayores niveles de ansiedad en comparación con otras clases. Esto se ve estrechamente relacionado con el desempeño académico, ya que algunos estudiantes presentan conductas de rechazo como lo son faltar a clases, prestar poca atención, mostrar poco entusiasmo, entre otros, llegando a tener una percepción de obstáculo o amenaza para la continuidad de la trayectoria académica (Castillo et al., 2021). Se ha encontrado que la ansiedad afecta en mayor porcentaje a las mujeres, en especial cuando se ven enfrentadas a cursos en donde hay predominancia masculina, tales como las ciencias y matemáticas (Pelch, 2018 citado en Castillo et al., 2021). En cuanto a factores psicológicos, se ha encontrado comorbilidad con estrés y depresión. Cuando se habla del perfil de un estudiante ansioso, este se caracteriza por una conducta evitativa de la tarea, el desarrollo de rumiaciones y una tendencia hacia el locus de control externo (Castillo et al., 2021). Desde otro punto de vista, podemos encontrar que la ansiedad actualmente funciona como respuesta a exigencias y valores culturales como la idea del éxito y la eficiencia. Así mismo se encuentra relacionada con el desarrollo de nuevas inseguridades reflejadas por principios de consumo, individualismo, desconfianza y la competencia, ya 19 que implican factores importantes para afrontar las demandas de salud mental (Castillo et al., 2021). En ciertas etapas del ciclo de vida, las personas pueden ser más vulnerables y esto se refleja en estudiantes universitarios. En períodos de adaptación al cambio, los niveles de ansiedad suelen ser más altos y esto se debe a que se crean nuevas demandas del medio y exigen nuevas responsabilidades. El acceso y permanencia en la universidad es en sí un proceso complejo y estresante, que genera mayor incertidumbre hablando de consolidación de los proyectos de vida de cada persona (Barrera & Vinet, 2017 citados en Castillo et al., 2021). 3. Impactos de salud mental en el rendimiento académico de los universitarios Como se ha descrito en esta revisión, la literatura menciona algunos de los efectos que causó la pandemia por COVID-19 a nivel mundial. Anteriormente se mencionaron algunos efectos a nivel social, económico, familiar, académico y psicológico que cambió por completo el diario vivir de cada persona y que al mismo tiempo causaron un deterioro general en la salud mental (Ramírez-Bejarano et al., 2021). La salud mental tiene diferentes conceptos que dependen de los diferentes ámbitos y disciplinas. Hiriart (2018) menciona que el término de salud mental es utilizado generalmente para aludir a un estado o condición de la persona; por su parte Ramírez- Bejarano et al. (2021), mencionan que la salud mental se asocia a la ausencia de enfermedad, en donde lo biológico, psicológico y lo social son factores que determinan el bienestar, tomando en cuenta que las interacciones sociales y las experiencias vividas condicionan el bienestar físico, emocional y social de cada persona. Para la OMS (2022), el término de salud mental es un estado completo de bienestar, físico, mental y social, y no se centra únicamente en la ausencia de síntomas o enfermedad como tal, “es un estado de bienestar en el cual cada individuo desarrolla su potencial, puede afrontar las tensiones de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera, y puede aportar algo a su comunidad”. Tomando en cuenta este concepto, algunos autores como Mebarak et al. (2009 citados en Ramírez-Bejarano et al., 2021) mencionan que un individuo que posee una óptima condición de salud mental muestra la capacidad para relacionarse con su entorno de forma flexible, productiva y adaptativa, de forma independiente. Esto indica que, no poseer una adecuada salud mental afectaría la forma de pensar, el comportamiento, los sentimientos y la forma en cómo se relaciona con los demás, ya que está relacionada con capacidades básicas que nos ayudan a enfrentar los cambios y manejar las crisis o dificultades (Ramírez-Bejarano et al., 2021). 20 Por lo tanto, al estudiar los efectos secundarios de la pandemia, podemos deducir que hubo una afectación real en la salud mental de la población en general, puesto que varios estudios han encontrado efectos psiquiátricos y psicológicos derivados del COVID-19, como lo fue el aumento de los niveles de ansiedad, depresión y reacciones de estrés ante la situación social (Ramírez-Bejarano et al., 2021). En el ámbito educativo se han descrito problemas de atención, ansiedad, depresión, desórdenes en la alimentación y el sueño que han dificultado el desempeño y rendimiento académico de los estudiantes (Ramírez-Bejarano et al., 2021). A nivel educativo, como lo mencionan Castillo et al. (2021) y Ramírez-Bejarano et al. (2021) se enfrentaron múltiples obstáculos tanto a nivel tecnológico, pedagógico, económico y psicosocial, puesto que los centros educativos se vieron obligados a dar una respuesta rápida a una situación para la que no estaban preparados, teniendo como consecuencia un gran impacto en la calidad de la educación y una reacción negativa ante la modalidad virtual. Algunos estudios han encontrado que el rendimiento académico está ligado con la salud mental. Un ejemplo de ello es el estudio de Serrano et al. (2013 citados en Ramírez- Bejarano et al., 2021) en donde plantearon que el rendimiento académico de estudiantes universitarios tiene una relación estrecha con estados de ansiedad y depresión, así mismo, los síntomas de depresión influyen negativamente en la actividad intelectual, generando en algunos casos, el fracaso escolar. Méndez y Galíndez (2022) encontraron que el aumento de sintomatología ansiosa y depresiva en los estudiantes en México, son resultado de altos niveles de incertidumbre como el confinamiento (Peng et al., 2020; Zhang et al., 2021) y, por lo tanto, están asociados a mayor estrés en el ámbito académico y una mayor prevalencia de trastornos mentales, los cuales, como lo reportó Serrano et al. (2013 citados en Ramírez-Bejarano et al., 2021) predicen negativamente en el rendimiento académico. Además de las afecciones mencionadas anteriormente, la modalidad virtual, las dificultades de conexión, los compromisos académicos, la limitación de recursos, la falta de métodos de estudio y responsabilidades del hogar, afectaron la adecuada respuesta académica para los estudiantes, sumado a que muchas de estas responsabilidades las realizaban de forma sincrónica y les impedía centrar su atención únicamente a sus clases, por lo que este fue un factor más que afectó en la reducción de la calidad del aprendizaje, teniendo como resultado un desgaste académico, o como se mencionó en uno de los apartados anteriores, el desarrollo de burnout académico (Ramírez-Bejarano et al., 2021). 21 III. Metodología A. Justificación La época universitaria coincide con un período en donde las personas que experimentan trastornos psicológicos muestran sus primeros síntomas (Mac-Ginty et al., 2021). Encuestas y estudios realizadas en países como Croacia, Brasil, Galicia, Perú, Colombia, Arabia Saudita, Chile y México en población universitaria, reportaron la presencia de síntomas ansiosos y depresivos, consumo de alcohol, trastornos alimenticios y psicóticos; y entre los principales síntomas encontraron cambios en el ritmo del sueño, nerviosismo o tensión, constantes dolores de cabeza, cuello y espalda, sentimientos de tristeza, angustia sobre el peso, entre otros (Chau y Vilela, 2017; Silvia-Ramos et al., 2020; Ordosgoitia-Parra & Beltrán-Barrios, 2020). El contexto académico universitario presenta exigencias y demandas específicas debido a los factores que se involucran en este proceso, tales como los trabajos académicos, aumento progresivo de la carga académica mientras se avanza en la carrera, requisitos de participación en clase y otras obligaciones académicas, incluyendo la adquisición de mayor autonomía, y la competitividad ante las expectativas personales, sociales y familiares (Silvia-Ramos et al., 2020). Sumado a estos factores, el contexto y limitaciones en algunas áreas en cuanto al aprendizaje, pueden causar períodos de estrés que afectan la salud mental de los estudiantes y el rendimiento académico, llegando a presentar ansiedad y depresión en algunos casos (Castillo et al., 2021; Cumba Osorio & Zazueta Sánchez, 2020). Así también, diversos estudios han documentado los impactos de salud mental derivados por la pandemia por COVID-19 experimentada mundialmente (Vivanco-Vidal et al., 2020; Regueyra Edelman et al., 2021; Jaimes et al., 2020). La pandemia, junto con las medidas de prevención, ha representado un impacto negativo en el bienestar emocional y psicológico de la población a nivel mundial (Mac-Ginty et al., 2021). En este sentido, se menciona que estas repercusiones han sido mayores en mujeres y jóvenes (Rodríguez Chiliquinga et al., 2020; Ordosgoitia-Parra & Beltrán-Barrios, 2020), evidencias que se suman a la relevancia de comprender el impacto del estrés académico y carga percibida a la luz de las secuelas de los últimos tres años y que están teniendo un impacto en los jóvenes universitarios. Tomando en cuenta estos hallazgos, puede verse la importancia de realizar investigación del estado actual de los universitarios en el contexto local, quienes han tenido que adaptarse a una nueva realidad “post-COVID”, es decir, adaptarse a la educación virtual y luego, retomar la modalidad presencial con los retos que conlleva aunado a las secuelas psicológicas que enfrentaron en otras áreas de su vida debido al confinamiento y otras situaciones relacionadas. Es importante también identificar de 22 forma sistemática los niveles de ansiedad y depresión en esta población, para informar políticas públicas y posibles recursos de apoyo para promover su bienestar integral mientras se desarrollan profesionalmente. En especial, en el contexto nacional no existe suficiente información sobre los estudiantes universitarios de último año, cumpliendo con las exigencias de su entorno. Es importante contar con información que pueda contribuir a promover el bienestar de los estudiantes universitarios en las universidades, tanto públicas como privadas. B. Preguntas de investigación 1. ¿Cuál es el impacto del estrés académico y la carga académica percibida, en los niveles de ansiedad y depresión de los estudiantes universitarios que cursan último año en 2023 en una universidad privada en Guatemala? ● ¿Qué factores están asociados a la carga académica en los estudiantes que cursaron el último año de su carrera en el transcurso del año 2023 en una universidad privada? ● ¿Cuáles son los niveles de estrés académico en los estudiantes universitarios de último año de la carrera en 2023? ● ¿Qué correlación existe entre la carga académica percibida, el estrés académico y los niveles de ansiedad y de depresión? ● ¿Existen diferencias significativas de género femenino y masculino entre el estrés y la carga académica percibida y su relación con la ansiedad y depresión? C. Objetivos 1. Objetivo general Identificar el impacto del estrés y carga académica percibida en los niveles de ansiedad y depresión de los estudiantes universitarios que cursaron último año en 2023 en una universidad privada en Guatemala. 2. Objetivos específicos ● Identificar los factores asociados a la carga académica percibida en los estudiantes universitarios que cursan el último año de su carrera en 2023. ● Medir los niveles de estrés académico en los estudiantes universitarios de último año del 2023. ● Establecer la correlación entre la carga y estrés académico con los niveles de ansiedad y depresión de estudiantes de último año en 2023. ● Analizar las diferencias de género en el estrés, la carga académica percibida, la ansiedad, la depresión y la relación entre estas variables 23 D. Diseño y muestreo Este fue un estudio de tipo no experimental, descriptivo y transversal, con énfasis en análisis de tipo correlacional, llevado a cabo con una población universitaria guatemalteca. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia con el objetivo de tener mayor alcance a la muestra que cumpliera con los criterios de inclusión. Estos fueron: 1. Criterios de inclusión ● Cursar el último año de la carrera. ● Pertenecer a la universidad privada en la que se realiza la investigación. ● Ser mayor de edad. ● Aceptar lo declarado en el consentimiento informado. 2. Criterios de exclusión ● No cursar el último año de la carrera. ● Pertenecer a otra universidad. ● Ser menor de edad. ● Declinar el consentimiento. La muestra estuvo conformada por 112 participantes de una universidad privada del país. Al iniciar la recolección de datos, se propuso compartir el enlace del instrumento en línea, haciendo uso de los canales de comunicación utilizados por la universidad por varias semanas. Sin embargo, hubo una menor participación de la esperada por lo que también se publicaron anuncios en las carteleras y en distintos canales de comunicación utilizados por estudiantes. Así mismo, se les invitó a participar en formato presencial brindando información en una de las plazas centrales concurridas por los estudiantes, proporcionando incentivos por llenar el instrumento (tener la oportunidad de participar en un sorteo aleatorio de un vale de comida). En el sorteo aleatorio también se aseguró que la identidad de los participantes no sería revelada, respetando los parámetros del consentimiento informado. E. Variables Las variables de este estudio fueron la carga académica percibida, el estrés académico y los niveles de depresión y ansiedad reportados por cada estudiante (Tabla 1). Así mismo, se planteó como uno de los objetivos específicos, el análisis de las diferencias de género, en las variables exploradas. 24 Tabla 1. Variables Variable Tipo Definición teórica Medición Género Dicotómica Se define como una construcción psico- social, que involucra un proceso de adquisición de atributos que cada sociedad define como propios de la feminidad y la masculinidad. Desde la perspectiva de la psicología, este proceso conlleva tres instancias básicas, las cuales son: la asignación de género, la identidad de género y el rol de género (Esmeralda, 2009; Eréndira, 2014). Encuesta, pregunta 2 de opción múltiple: Género a. Masculin o b. Femenin o c. Otro Carga académica Escalar Según García y García-León (2017), la carga académica debe diferenciarse entre la carga prevista, la carga real y la carga percibida. El primer concepto comprende el diseño de los planes de estudio referente a los créditos y el equivalente en horas, es decir, la cantidad de horas que el estudiante necesita para realizar las actividades planificadas para cada asignatura. La carga de trabajo real es el tiempo que emplea cada estudiante para la realización de dichas actividades. Y la carga de trabajo percibida, a diferencia de los conceptos anteriores, no es medida en tiempo sino, en variables cualitativas e internas de cada estudiante, como lo son la motivación, el interés por el curso y la valoración del trabajo de sus docentes (García & García-León, 2017). Muchos autores como Giles (2009), Michavilla (2015), García y García- León (2017), definen la carga percibida como la que influye en el comportamiento académico del estudiante y por ello adquiere mayor importancia. Encuesta de carga académica percibida - ítems 12 a 15 (Harden-Díaz et al., 2021). 25 Variable Tipo Definición teórica Medición Estrés académico Ordinal Según Zára Depraet, Soto Decir, Castro Castro y Quintero Salazar (2017, citados en Silvia-Ramos et al., 2020) el estrés académico es un estado que se produce en situaciones en donde el estudiante percibe negativamente, y con desinterés, las demandas de su entorno; y cuando le parecen angustiantes eventos que enfrenta durante su proceso de aprendizaje. Los estresores académicos provocan un desequilibrio sistémico con manifestaciones físicas (como ansiedad, cansancio e insomnio) y expresiones académicas (como bajo rendimiento, desinterés profesional, ausentismo e incluso abandono). Inventario SISCO SV-21 (Barraza- Macías, 2018). Depresión Ordinal La OMS (2023) define la depresión como un trastorno de salud mental, caracterizado por una tristeza persistente y falta de interés en actividades que antes eran gratificantes y placenteras. En algunos casos se pueden presentar alteraciones de sueño y apetito, cansancio y falta de concentración. Inventario de Depresión de Beck -BDI-II (Sanz et al., 2012; Sanz, 2014; Padrós Blázquez et al., 2020). Ansiedad Ordinal La ansiedad es un mecanismo adaptativo que permite a la persona activar el estado de alerta ante situaciones que percibe como amenazantes. Cuando los niveles de ansiedad son muy altos, el sistema de respuesta a la ansiedad se refleja en niveles desproporcionados generando un estado de paralización y sentimientos de indefensión que produce deterioro en el funcionamiento psicosocial y fisiológico, que puede interferir con las actividades del individuo, considerándose así, un trastorno (SEMI, 2023). Beck Anxiety Inventory, - BAI (Sanz et al., 2012; Sanz, 2014; Padrós Blázquez et al., 2020). 26 F. Instrumentos Para medir la carga académica se utilizó una encuesta realizada y validada en Chile (Harden-Díaz et al., 2021), la cual mide la carga académica real y percibida, y al mismo tiempo recolecta factores que pueden influir en la percepción de la carga académica de los estudiantes. El instrumento está diseñado para ser respondido de forma auto aplicada y se divide en dos secciones. Para este estudio se utilizó únicamente la segunda sección, la cual busca medir la carga académica de cada asignatura (preguntas 12-15). Algunas de las preguntas se miden con escalas tipo Likert, y otras son de tipo nominal. Los resultados de este instrumento mostraron un CVI (Content Validity Index) de 0.94 para la sección a utilizar, indicando el 94% de consenso entre los evaluadores respecto a la suficiencia de los ítems que lo componen. Como instrumento completo, el índice de validez de contenido indicó que el 84% de los evaluadores estuvieron en consenso representando una validez confiable para el instrumento (Harden-Díaz et al., 2021). Para la medición del estrés, se utilizó el Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del estrés académico, mejor conocido como “Inventario SISCO SV-21”, el cual consta de tres dimensiones que hacen referencia a cada uno de los componentes sistémicos del estrés (estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento). Para este estudio se utilizó la segunda versión, la cual cuenta con 23 ítems, mostrando una confiabilidad con un alfa de Cronbach de 0.85 (Barraza-Macías, 2018). El primer ítem de filtro permite determinar si el encuestado es candidato para contestar el inventario, el cual consiste en especificar si se ha padecido o no de estrés (se puede utilizar para reportar el nivel de presencia de estrés). Las tres dimensiones se responden con una escala Likert, que brinda opciones desde “nunca” hasta “siempre” y permiten identificar: la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores; la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones ante un estímulo estresor; y la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento (Barraza-Macías, 2018). Los niveles de depresión se midieron con el inventario de Depresión de Beck (BDI-II), el cual es un instrumento autoadministrado de 21 ítems, que ayudan a medir la severidad de la depresión en adultos y adolescentes mayores de 13 años. Cada ítem se califica en una escala de Likert del 0 al 3 y cuenta con un alfa de Cronbach de 0.87 (Carranza, 2013; Sanz et al., 2014). Para medir los niveles de ansiedad, se utilizó el Inventario de Ansiedad de Beck (Beck Anxiety Inventory, BAI). Este cuestionario está diseñado para medir los síntomas de ansiedad y está compuesto por 21 ítems, en donde cada uno se califica en una escala Likert del 0 al 3 según cada síntoma. Varios estudios han mostrado que el instrumento 27 cuenta con un coeficiente alfa de Cronbach de 0.92, lo cual muestra que es un instrumento confiable (Sanz et al., 2012; Sanz, 2014; Padrós Blázquez et al., 2020). Los datos se recolectaron por medio de un cuestionario en línea, el cual también incluía preguntas acerca de las variables demográficas exploradas en este estudio. El instrumento incluyó un consentimiento informado (Anexo 1), las 4 escalas para medir las distintas variables y una sección de preguntas para recolectar información demográfica (Anexo 2). G. Procedimiento Primero se realizaron adaptaciones del instrumento utilizado para medir la carga académica percibida, ya que debido a que fue creado en Chile, se requirieron modificaciones lingüísticas las cuales fueron consultadas con los autores, el doctor José Peralta Camposano y la licenciada Natalia Harden con quienes se tuvo contacto y comunicación vía correo electrónico. Los autores brindaron una breve explicación del instrumento para su uso adecuado. Los cambios principales fueron: “asignatura” en lugar de “ramo”, “auxiliatura” y/o prácticas para “ayudantina” según el contexto del ítem, “pensum” para “malla”. Luego de estos cambios, se procedió a la unificación de los instrumentos que midieron las variables (encuesta para la carga académica, SISCO SV-21, BDI-II y BAI) y se trasladó a la plataforma Question Pro para realizar pruebas piloto para conocer la funcionalidad del instrumento y revisar el contenido del instrumento para asegurar la comprensión del contenido de las preguntas. Después de realizar los cambios necesarios para validar la funcionalidad del instrumento, se envió el enlace por medio del correo institucional de la universidad con el fin de incluir en la muestra a estudiantes de diferentes carreras, sin importar su ubicación geográfica. La encuesta fue diseñada para responderse en aproximadamente 10 minutos y consistió en un total de 71 preguntas, utilizando un formato de respuesta de escala Likert para la mayoría de las preguntas y opción múltiple para algunas de ellas. Los estudiantes participaron de forma voluntaria y conocieron el objetivo del estudio mediante el consentimiento informado (Anexo 1). Al aceptar participar en la investigación, completaron los instrumentos que se aplicaron mediante la plataforma Question Pro. Al finalizar la primera semana, se revisó el número de respuestas disponibles y se envió un correo de recordatorio para incrementar el número de respuestas. Al verificar que no se obtuvo el alcance esperado en las primeras semanas, se envió información del estudio y una solicitud de apoyo a directores de todas las carreras pertenecientes a la universidad para solicitar la distribución de recordatorio. Se hizo otra revisión de las respuestas y se envió un correo de recordatorio. 28 Después de 3 semanas, se implementó un nuevo método de convocatoria de participantes, que consistió en imprimir posters con la información del estudio y un sorteo para los estudiantes que participaron del mismo. Esto tuvo como resultado un incremento en el número de participantes y respuestas obtenidas, pero aún no se llegaba al mínimo esperado. También, se publicó la información en redes sociales y se instaló un stand en una de las plazas centrales de la universidad, concurrida por estudiantes, en donde se brindaba información del estudio y del sorteo para invitar a los estudiantes a participar. Este método obtuvo mejores resultados y permitió alcanzar las 141 respuestas registradas en el estudio. Sin embargo, después de una revisión de la base de datos, únicamente 112 respuestas se consideraron válidas y completas. El instrumento estuvo habilitado durante 38 días, después de cerrado el enlace, se comenzó con el análisis estadístico. H. Análisis estadístico Antes de iniciar el análisis estadístico se revisó la base de datos para ordenarlos, codificar y descartar datos incompletos. Se contaba con 141 accesos de personas, sin embargo, al realizar la revisión de datos, 29 fueron descartadas debido a que las personas declinaron el consentimiento informado o porque las personas abandonaron el instrumento. Como resultado de esta revisión de la base de datos, únicamente 112 respuestas se consideraron válidas. Sobre estas respuestas, se inició con el análisis propuesto. Según autores como Manzano (2013), el tamaño de muestra dicta la precisión de las estimaciones y el riesgo de error, pero el tamaño de la misma dependerá de los objetivos, el tipo de muestreo, las características de la población y las condiciones al realizar las estimaciones. En este sentido, la literatura menciona que al utilizar muestras menores que difieren de la variación de la población, las estimaciones pueden ser más inseguras o imprecisas, o ambas al mismo tiempo (Manzano, 2013; Leyva, 2021; Villarroel-del-Pino 2021). Así mismo, se ha demostrado que existen impactos en los niveles de significación estadística, sin embargo, al realizar un muestreo aleatorio, estos impactos se reducen significativamente (Kyriazos, 2018; Manzano, 2013; Leyva, 2021; Villarroel-del-Pino, 2021). Se realizó un análisis de la validez de los instrumentos, con Alpha de Cronbach obteniendo 0.810 para el inventario de estrés, 0.928 para el inventario de depresión y 0.920 para el inventario de ansiedad. A pesar de haber recolectado una muestra menor a la esperada, se obtuvieron coeficientes de confiabilidad adecuadas. Para el instrumento utilizado para medir la carga académica percibida y obtener información de los factores asociados a dicha variable, se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0.209. Es importante mencionar que en este estudio se muestra el uso de este cuestionario por primera vez en una población guatemalteca, por lo que se presentan adaptaciones lingüísticas para asegurar la comprensión de los ítems. Aunque en la prueba de confiabilidad, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.209, que indica que no posee un coeficiente de confiabilidad 29 adecuada, el instrumento completo cuenta con la validez interna requerida en su diseño original de 0.94. A partir de estos resultados, se evaluó la validez de contenido de los ítems seleccionados cuyo resultado fue de 0.90, por lo que se considera que los resultados obtenidos son interpretables ya que la comprensión del contenido es válida. Posterior a esto, se realizó una prueba de Kolmogorov-Smirnov para probar la normalidad de los datos, en donde se observó que los datos no poseían una distribución normal, por lo tanto se procedió a realizar análisis no paramétricos, utilizando así la prueba de Kruskal-Wallis como equivalente no paramétrico a la prueba de ANOVA, el coeficiente de correlación de Spearman, como el equivalente a la prueba de Pearson como se indica en la literatura (Bautista-Díaz et al., 2020) y pruebas U de Mann-Whitney y de Kolmogorov-Smirnov para evaluar las correlaciones (Ramírez & Polack, 2019). Estas fueron las bases para realizar los análisis descriptivos y de correlación que planteaban las preguntas de investigación. Se realizó un análisis con estadísticos descriptivos de los datos demográficos, de los niveles de carga académica, estrés, ansiedad y depresión. Para analizar el impacto de las variables independientes como el género, se realizaron análisis de correlaciones con estadísticas no paramétricas para establecer las relaciones que existen entre el género y las variables del estudio. Para la realización de los análisis correspondientes, se calcularon los puntajes totales de los distintos instrumentos y se agruparon según los niveles indicados para cada una. Para los instrumentos de depresión y ansiedad se agruparon los niveles: bajo, medio y alto, ya que estos son instrumentos basados en puntos de corte con una clasificación específica. Para la carga académica percibida se tomó en cuenta el rango que va desde muy baja a muy alta, presentando un total de 5 niveles o clasificaciones; y para el inventario de estrés se agruparon tres niveles según los baremos indicativos centrados en el valor teórico de la variable, siendo estos: nivel leve, nivel moderado y nivel severo de estrés. Posteriormente, se realizó una comparación de medianas para las variables del estudio, un análisis de correlación para explorar asociaciones entre los niveles de carga académica, estrés, ansiedad, depresión y la variable de género, junto con las otras variables demográficas para investigar el objetivo general del estudio. Se establecieron diferencias estadísticamente significativas para analizar las diferencias de género entre las variables y su interacción mediante la prueba U de Mann-Whitney y la prueba de Kruskal-Wallis. 30 I. Consideraciones éticas La participación en este estudio fue de forma voluntaria y se administró un consentimiento informado en el cual se aseguró la confidencialidad de la información que se recabó y el anonimato de los participantes. Además, se les indicó a los participantes que podían retirarse del estudio en cualquier momento sin ninguna penalización. Los estudiantes no registraron su nombre ni ninguna otra información que pudiera identificarlos después de realizar el cuestionario. Los riesgos a los que se pudieron enfrentar se centraron en la posibilidad de experimentar sentimientos negativos al contestar algunas preguntas contenidas en el cuestionario. Tomando esto en cuenta, y la probabilidad de que algunos participantes estuviesen presentando sintomatología ansiosa, relacionada a depresión o estrés crónico, se brindó información de los servicios de la unidad de consejería universitaria en la universidad seleccionada. Esta información se proporcionó a todas las personas que participaron, al final del cuestionario (anexo 2). Debido a los cambios presentados en los métodos de recolección, debe aclararse que se proporcionaron dos clases de incentivos a los participantes. La primera fue brindarles galletas al acercarse al stand y llenar la encuesta y la segunda, participar en el sorteo y tener la posibilidad de ganar uno de los 3 premios anunciados por los diferentes medios de comunicación, con el objetivo de incrementar la participación en el estudio, recalcando que era totalmente voluntaria. 31 IV. Resultados A. Datos demográficos Este estudio se realizó con estudiantes de diferentes géneros, de los cuales 56 (50%) fueron del género femenino, 53 (47.3%) del género masculino y 3 (2.7%) se identificaron como personas no binarias. En relación con la edad, se distribuyeron de la siguiente manera: 3 (2.7%) tenían entre 18 y 20 años, 92 (81.3%) tenían entre 21 y 23 años, 15 (13.4%) tenían entre 24 y 26 años, y 3 (2.7%) tenían 27 años o más, con una media de 22.84 y desviación estándar de 3.468. La distribución según la facultad, fue la siguiente: 57 (50.9%) pertenecía a la facultad de ingeniería, 8 (7.1%) educación, 19 (17%) ciencias sociales, 18 (16.1%) ciencias y humanidades, 4 (3.6%) business and management school y 6 (5.4%) a design innovation & art school. En cuanto al lugar de residencia, 75 (67%) indicó vivir en la capital mientras que 37 (33%) indicaron no hacerlo. Así mismo 79 (70.5%) participantes indicaron ser originarios de la ciudad capital, 31 (27.7%) de otro departamento y 2 (1.8%) de otro país. Por último, 69 (33%) de los participantes eran estudiantes de tiempo completo y 75 (67%) se encontraban estudiando y trabajando. La distribución de frecuencias se encuentra en la Tabla 2. Tabla 2. Datos demográficos Variables N % Género Femenino Masculino No binario 56 53 3 50% 47.3% 2.7% Edad 18-20 años 21-23 años 24-26 años 27 años o más 3 91 15 3 2.7% 81.3% 13.4% 2.7% Facultad Ingeniería Educación Ciencias sociales Ciencias y humanidades Business and management school Design innovation & art school 57 8 19 18 4 6 50.9% 7.1% 17% 16.1% 3.6% 5.4% 32 Variables N % Vivir en la capital Sí No 75 37 67% 33% Lugar de origen Ciudad capital Otro departamento Otro país 79 31 2 70.5% 27.7% 1.8% Ocupación Estudio Estudio y trabajo 69 75 33% 67% B. Indicadores estadísticos Los resultados obtenidos indican que, de todos los instrumentos, los inventarios utilizados para estrés, ansiedad y depresión alcanzaron una confiabilidad aceptable, exceptuando la encuesta de la carga académica como se muestra en la Tabla 3. Tabla 3. Confiabilidad (alfa de Cronbach) de instrumentos utilizados. Instrumentos Alfa de Cronbach n Encuesta de carga académica 0.209 33 Inventario de estrés 0.810 21 Inventario de depresión 0.928 21 Inventario de ansiedad 0.920 21 Como se mencionó anteriormente, se presume que el coeficiente bajo que presenta la encuesta de carga académica puede deberse a que el instrumento se administró por primera vez en estudiantes guatemaltecos y la percepción diferenciada que se puede tener acerca de lo que constituye carga académica y su valoración. Para los análisis estadísticos, se realizó una prueba de normalidad de los datos y como resultado, los análisis se realizaron con pruebas no paramétricas, debido a que estos no presentan una normalidad. 33 C. Niveles de carga académica percibida y factores asociados En cuanto a los niveles de Carga académica percibida, la escala brinda 5 categorías por nivel con base en las puntuaciones directas: muy baja (1), baja (2), adecuada (3), alta (4) y muy alta (5). Los resultados mostraron que el 1.8% de los estudiantes manifiestan niveles de carga académica muy baja y baja, 29.5% carga académica adecuada, 57.1% carga académica alta y 9.8% carga académica muy alta. Para explorar las diferencias por género, se realizó una prueba Kruskal Wallis, obteniendo un valor de 3.302; (p =0.192) (Tabla 4) por lo que no hay diferencias estadísticamente significativas entre las medianas de la carga percibida por l